一分部署，九分落实。时间回到一年前的5月，教育部印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》。一年来，各地各校课程教学改革深化行动陆续展开，涌现了一些新行动和新变化。这一年，越来越多的区域和学校加入到改革行列，基层改革创新的氛围日益浓厚，不仅创生了一些新成果，也积蓄了高质量发展的动能和势能。

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    “现行语文教学如何摆脱‘重阅读、轻写作’的现象，如何像重视阅读一样重视写作，让阅读与写作在课程结构上保持适当平衡，是我们一直关注的课题。”5月16日，在广东省深圳市龙华区教育科学研究院主办的“读写平衡的教学实践小学语文专题研讨会”上，该区高峰学校党支部书记张永梅分享了学校探索的经验。在过去的一年里，她带领团队致力于核心素养导向的语文课堂变革实践，取得了显著成效。

    这项改革的启动有一个重要背景。2023年5月，教育部《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》）印发。这一文件提出今后五年（2023—2027年）开展的“五大行动”任务，聚焦普通高中和义务教育新课程实施中的问题与挑战，以施工图的方式指导各地切实把握课程教学改革的目标任务，进而全面提高育人水平。

    一年来，全国各地中小学课程教学改革开始提速、迭代，涌现了一些新行动和新变化，基层改革创新的氛围日益浓厚。

    共识：“最后一公里”在课堂

    《行动方案》发布后，本报与课程教材研究所联合推出了“深化课程教学改革笔谈”专栏。一批学界专家应邀在本报撰文，针对课程教学改革应在何处深化，如何理解“深化”的内涵，如何构建基于核心素养的基础教育课程教学新体系等问题进行了回应。

    福建师范大学教授余文森认为，整体而言，改革还处在“初级阶段”和“浅水区”，还没有从根本上解决基础教育存在的问题。为此，当下的改革就聚焦在“深化”上，所谓“深化”，一方面是对原有改革的深度持续推进；另一方面是在核心素养的新起点上，围绕教育的根本问题确立改革的主攻方向和主题，也就是在“育人关键环节和重点领域”深化改革，从而促进基础教育课程教学改革形成新气象。

    在北京师范大学教育学部部长、教授朱旭东看来，基础教育课程教学改革深化行动的“最后一公里”在课堂，课堂上“教师教学行为和学生学习方式”要产生深刻变化，并且形成新气象，取决于多重因素的作用，而教师多重性的角色是关键因素。

    一线实践者则更关注课程教学改革如何深化、如何行动。浙江省湖州市南浔高级中学校长任雪明认为，基础教育课程教学改革既是一个探索实践了20多年的“老话题”，又是一个亟须形成共识并全面实施的“新课题”。值得关注的是，《行动方案》在深刻阐述“关键问题”和“痛点难点”的同时，也提出了明确且切实可行的行动路线，即典型引领、持续推进。

    “一线教师在实践中要超越‘教育—教学’的思维，用‘课程—教学’的思维范式系统建设课程实施的专业制度，形成有效教学的专业技术，形塑‘教师即研究者’的专业生活，最终引领学校课程走向专业化。”华东师范大学课程与教学研究所所长、教授崔允漷强调秉持“课程思维”来破解改革中各种复杂的专业问题。陕西师范大学教授龙宝新则强调，教学方式是历次课改的重点，用好“原创探索+典型示范”的课改策略，走出一条“点上攻克、线上推进、面上成功”的中国式课改之路。

    行动：把“愿景图”变成“实景图”

    4月16日，北京市中小学课堂教学改革现场会在北京东直门中学举行。北京东直门中学展示了语文等9个学科的19节展示课。在这次会上，“AI赋能”“跨学科”“实践探究”成为高质量课堂教学呈现的新样态。这是北京市教委课程教学改革深化行动的一个缩影。

    2024年被确定为北京中小学“课程改革年”，北京市教委设立了一批课程教学改革试验区和实验校，跨学科融合、数字化转型推动学校教育变革等成为风向标，着力引导中小学把核心素养导向的教学理念落实到教育教学的每一个环节，激发基层教学改革活力，形成课堂教学改革创新的北京经验。

    与北京一样，广东省深圳市福田区遴选了20所课改领航学校，以“一校一策”为原则，完成至少包含“四个一”的课程实施方案，即一幅彰显学校气质的学生画像、一张支撑育人目标的课程结构图表、一本学生课程学习指导手册、一套课程教学指导纲要，形成学校课堂教学改革的“施工图”。这样的探索旨在破解课程教学改革停留在少数学校、部分教师、公开课层面的困境，让核心素养导向的课程教学规模化、常态化，兼顾区域规模效应和学校多样化、特色化发展，形成“高原之上显高峰”的课改区域样态。

    江苏省无锡市梁溪区教育局近年来也在整体推进课改。本报曾以《新时代课改的梁溪“表达”》为题作了深度报道。“学得进、想得透、用得出”这“九字诀”是梁溪教育人对深度学习的本土化诠释。“学得进”体现深度投入，“想得透”体现深度认知，“用得出”体现深层结果。基于“用得出”这一维度，无锡市东林小学以学生表现为突破口，建构了“素养表现型教学”成果，无锡市东林中学强调“想得透”这一维度，将“小先生制”引入课堂，创生了“学·问课堂”新生态。“我们课改的最大特点是每一位教师都席卷其中，实现一种‘高参与’的课改。”局长周唯巍说，“深化课改要充分释放学校和教师的创造力，一系列推进机制解决了学校不想变、不敢变、不会变、不能持续变的问题。”

    在河南南阳，该市教育局近年来发起的“十万教师课堂教学大比武”“万名班会课大比武”活动激发了一线教师的课改热情。一方面让教龄5年以下的新入职教师参赛，并对培养年轻教师成效突出的师傅给予同等奖励，加速青年教师成长；另一方面组织“大比武”成绩突出的优秀教师到外地名校学习考察，让会改革、能改革、改出成效的好老师更好地发挥引领作用。南阳市政协副主席、市教育局局长杨文普一直倡导“课堂大于天”的理念。他认为，深化课堂教学改革，转变育人和质量增长方式，目的是让学生学会质疑、学会合作、学会探究，让学生成为学习的主体，在学生心中种下“爱国和创新”的种子。

    在学校层面，一批学校开始倡导学生在真实情境中学习，走向学科实践、跨学科实践和综合实践，把育人蓝图变为生动现实。2024年1月，浙江省教育厅办公室公布了《基础教育课程教学改革深化行动方案》典型案例名单，杭州市崇文实验学校是全省确定的64个典型案例之一。

    杭州市崇文实验学校以“实现学生全面而有个性的成长”为育人目标，以课表为抓手，生成了“灵活课表”“融通课表”“机动课表”“自主课表”四张课表。前三张课表面向全体学生，第四张课表面向部分特长学生。灵活课表旨在夯实学生的学科基础；融通课表旨在加强学生学科实践能力；机动课表旨在引导学生深度学习，强化学生问题解决能力；自主课表旨在发展学生的个性特长。“四张课表”层层递进，横向覆盖全学科，纵向贯通全学段，在时间安排上符合学生认知规律和学科特性，在空间组织上推动学生综合发展和学科实践落实，努力实现“基础夯实—实践提升—素养强化—个性发扬”的学生发展目标。

    思考：如何以全局视野看教学

    一年来，伴随着基层课程教学改革行动的深化，一线校长、教师在取得一些成果的同时，也遇到了一些困惑。

    “对我们来说，最有挑战性的是大单元教学、跨学科教学和项目式学习的实施，这方面我们太需要专家引领了。”安徽省濉溪县孙疃中心学校校长王庆兰说。无独有偶，重庆市科学城西苑小学校校长丁世洪也认为，目前各学科的教学依然是各自为政，教师只顾着自己的“一亩三分地”，没有基于核心素养进行跨学科融合。“我们的教师基本上是新入职的教师，跨学科教学是难点，大部分教师还不能迈出这一步”。

    上海市教育委员会副主任杨振峰在一次会议上指出，基础教育课程改革是各方协同互动的结果，没有专家的引领，没有基层学校的实践，没有一线教师的主动探索和有效变革，课程改革就难以取得成功。“我们要相信，推进基于核心素养的育人方式变革，是大批专家基于大量实证研究和田野研究而推出的可行方案。”杨振峰说。

    杨晓哲是华东师范大学课程与教学系副主任，他一直致力于新技术研究。针对《行动方案》中指出的“充分利用数字化赋能基础教育，推动数字化在拓展教学时空、共享优质资源、优化课程内容与教学过程、优化学生学习方式、精准开展教学评价等方面广泛应用”等要求，他认为，新技术对课程教学正在产生一系列变化，这些变化不仅增强了我们在学习过程中的互动性，也使课程实施过程中教学评更具可交互性。我们也正在形成人机共生的智慧，这正是我们面对线上线下智能系统生长出来的一种新体系。

    深圳大学教育学部主任、教授靳玉乐更关注的是对改革状况的监测。他认为，在实现育人“蓝图”向“施工图”的转化之后，还要开展国家、省两级课程实施监测，研制出监测关键指标，重点监测课程实施状况和学生核心素养发展状况，形成反馈改进机制，不断推进国家课程方案的持续改进和优化。

    山东师范大学教育学部客座教授柳夕浪则更关心体制机制建设。他说，改到深处是体制机制。课程教学改革不能只是就课程谈课程、就教学谈教学，而要跳出课程看课程、跳出教学看教学，能够用明天的视角思考今天的课程，在全局的视野中谋划局部的教学。

    “深化行动方案中的新理念将带领课程改革进入以培养学生核心素养为导向的新阶段，一线教师再不能‘穿新鞋走老路’，而应主动拥抱变革，成为深化课改的弄潮儿。”甘肃省兰州市东郊学校党支部书记朱文龙的话代表了多数学校管理者的心声。