“行星齿轮”教研模式从机制、配置、成员、方法等方面直面真实问题的解决，激发了参与者开展跨学段研讨的热情。

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    伴随着课程改革、幼小衔接的深入推进，跨学段教研已成为教育发展的必须。小学与幼儿园借助跨学段教研可以增进彼此的了解，达成对科学衔接的共同追求。然而，两个学段原有的教研模式、教研内容显然无法适应科学衔接的需求。于是，福建省厦门市思明区构建一种辐射全体、相互支持、相互引动的教研模式，将教育行政部门、教研部门与基层学校，学生与校家社，教育理念变革与教育行为，从上而下的高位引领与从下而上的变革需求等关键要素如同大大小小的齿轮组合起来，协同运转、彼此推动，我们将其称为“行星齿轮”教研模式，通过几年的实践探索，这种教研方式让幼小科学衔接成为现实。

    整体规划。既然原有的教研机制限制了幼小衔接的开展，那么就需要重整跨学段教研的组织架构。思明区教育行政部门做好顶层设计，在把握区域发展方向的同时，为各小学、幼儿园牵线搭桥，打破园校壁垒，设立三对“幼小衔接基地校（园）”，确立两组“幼小衔接研究型教育共同体”，这5组研究先锋连同全区公民办小学、幼儿园按照自由组合组建60个幼小衔接研究小组，形成了全覆盖的携手研究网络。同时依托原有的小学、幼儿园教研片区，打造区、片、组、园校4个教研层级，形成“全面展开+骨干引领+团队共进”的跨学段教研格局。

    平台支持。为了满足个性化研修需求，我们着力打造研修平台，做好跨学段教研保障。首先，建立信息交流和宣传平台，宣传教育政策、传播幼小科学衔接理念和教育方法。其次，不断完善共研共进的研修平台，涵盖幼小互助、公私互助等，为各园校的协作打通通道。此外，幼小教研员带领教师常态化开展入园、入校调研指导，通过活动观摩、听课评课、案例分析等活动，使教师对彼此的学习环境、学习方式、课程设置、课程实施与儿童评价有更深入的了解，做到知己知彼。

    聚焦探索。跨学段教研不再采用各自独立、偶尔合作的模式，而是转向了更具针对性的聚焦式研究，即每个结对小组、共同体聚焦一个感兴趣、具体且真实的研究点，共同研究解决干什么、怎么干、需要什么、干成什么样等问题。如在“开展项目式学习”研讨中，幼儿园为小学提供了一系列主题活动、课程故事、游戏案例材料，从“儿童的发展是一个整体”的角度，为小学教师介绍了幼儿园主题活动是如何开展的，幼儿园的课程故事都在记录、思考什么，幼儿园的评价是怎么做的等。小学教师在充分了解的基础上，结合一年级学生的学习特点设计整合项目活动。区教师进修学校以此为基础，组织区域内骨干教师共同开发了思明区幼小衔接读本《你好，小学生》，作为一年级衔接活动资源包。

    行动变革。树立“解读儿童”的认知共识，是两个学段开展联合教研的基础。小学和幼儿园在教育教学观念、方法、目标上存在一定差异。因此，教研首先要推动教师去研究儿童。研究儿童要先关注真情实感再谈创新工作。在幼小衔接阶段，儿童面临许多挑战，但也是他们成长的重要时刻。如幼儿园正视小朋友的毕业依恋与入学的焦虑情绪，开展了一系列化解焦虑的主题活动，帮助孩子建立向往升学的积极情感；小学面对一年级新生实施游戏化教学，从喜欢上学、快乐向上等发展目标上努力，帮助孩子缓坡递进、悦纳新生活。此外，通过撬动评价杠杆让全社会看见缓坡衔接的发生，从而卸下家长的心理焦虑，帮助家长转变带着孩子抢跑的行为。同时，园校合力开展小学“探看”—幼儿园“输送”—小学“接引”—幼儿园“回看”活动，帮助儿童顺利过渡到小学阶段。

    成果积累。在开展幼小科学衔接的实践中，教师积累了许多有效的策略和案例。区教师进修学校在遴选、指导的基础上，将其中的优秀作品汇编成《思明区幼小衔接优秀案例100篇》。这些图文并茂、有理有据的案例是真实发生的故事，是对教师教育过程的生动记录和深刻分析，具有一定的推广和借鉴价值。

    “行星齿轮”教研模式从机制、配置、成员、方法等方面直面真实问题的解决，激发了参与者开展跨学段研讨的热情。每位成员在“齿轮阵”里不但能获得来自团队的助力，也拥有独立研究、灵活创新和自主调整的空间。这是一次服务于幼小衔接的改革创新，也是一次推进教育质量提升的有益尝试。

    （作者系福建省厦门市思明区教师进修学校幼教室副主任）