写作评价不能陷入“黑箱效应”

    西北师范大学教育学部教授、博士生导师李金云，西北师范大学教育学部硕士研究生朱若玉在《课程·教材·教法》上撰文，传统的作文评价主要集中在最终的作文成品上，依赖笼统的分值和评语并不能分解学生写作能力的结构，致使一部分内隐的素养和能力无法得到真实的测评，学生写作水平难以实现有效增值，写作评价的操作过程常常陷入“黑箱”效应。“为了改进写作教学实践和优化写作教学评价，应细化写作能力的评价指标，尽量用学生外显、具体、可观察的写作行为表现来描述指标内容。”在实际教学中，我们可以借助增值评价的理念，对学生的写作能力进行细致刻画和可视化。以统编高中语文教材选修上册“学写小小说”为例，教材明确此类写作着眼“立意”“构思”“人物刻画”三个主题词。在教学中，教师应通过细化这些主题词，进一步划分二级评价维度，如“立意”的含蓄性、思想性、创新性等，“构思”的情节起伏、叙事方式、结尾创意等，以及三级维度，如立意是否表达人生思考、展现生活侧面、创意性表达故事主旨等。通过这种方式不仅使评价更为具体，为反映学生本次写作学情以及多次写作能力增值提供参照工具，也让学生更清晰地了解了自己的写作强项和薄弱点，实现内隐能力结构的可视化。

    让学生成为知识的“创造者”

    北京师范大学教授郭华在《北京大学教育评论》上撰文，日本国语教师桥本武有一个做法是让学生给小说《银汤匙》的段落加标题。这个看似简单的做法却能让学生全身心地投入。他的学生在多年后写道：“自己所加的标题也让这本《银汤匙》变身为自己独有的《银汤匙》了。它不再是被毕恭毕敬信奉有加的名著，而成了被亲近感取代的自己的作品了。”“加标题”这个活动使学生变身为“作者”，名著成了他们“自己的作品”。作为“作者”的学生与纯粹阅读的“读者”有性质上完全不同的感受，其学习过程的投入也完全不同。作为“作者”，学生需要全情投入，将自己全部的经历、学识和情感投身到“创作”中，成为知识的“创造者”，感受创造的艰辛、喜悦、苦恼与成就。于是，文本不再是“敬而远之”的外在物，而成了“亲近”的“自己的”作品。这样的教学虽然是从文本开始、以文本为对象的知识教学，却可以融入学生的经验和情感，带动学生自觉的主动活动，实现知识、技能、思维品质以及情意态度的提升和发展。

    以叙事思维看核心素养

    江苏第二师范学院教科院讲师杨惠雯在《全球教育展望》上撰文，从叙事思维的角度理解核心素养，就要以关系性思维平衡实体性思维，以价值理性引领工具理性。在叙事思维的视角下，核心素养的发展不能完全还原为各个学科的基本结构以及问题解决的具体程序方法，还需要将核心素养置于人与人共生性的关系结构中来考查，并使之体现在个人建立与协调自身所包含的多重关系的内部过程之中。每个个体与外在于他的、与之发生关系的人与事物都在建构着他的存在。立足于关系结构而生成的核心素养，更多呈现为一种“集体智慧”，分布于共同体的实践形式中，须通过广泛参与共同体的实践活动来培养。正如情境学习理论的倡导者莱夫和温格所说，学习与其说是一种内化过程，不如说是参与实践共同体的过程。参与任何实践共同体所学到的主要并非技术性的知识技能，而是实践共同体所包含的人与所从事的活动以及世界之间的关系，正是这些关系定义了学习的可能性。由此可见，立足于关系结构的核心素养，其突出的特征并不是“可迁移性”——将知识迁移（应用）到问题解决中，而是“领域协调性”，即通过参与多样化的实践共同体，发展和协调多重社会关系与角色，维持自我的同一性和意义感。

    （伊哲 辑）