在执教《珍惜水资源》一课前，我期待的课堂状态是：学生感悟很深，情绪高涨，经过学习之后有浓厚的环保意识。但在现实教学中我发现，学生对于“环保”只是口头响应。这是什么原因呢？我对全年级学生进行问卷调查，发现大多数学生都没有经历过严重缺水的生活，对当前的水资源情况也不了解。由此，改课的切入点有了。

    有思：情境导疑，产生认知冲突。比起直接的问答和说教，怎样的聚焦既震撼又简洁呢？课堂一开始，我出示近期“吴坑乡严重缺水”的真实新闻，利用视频和文字冲击，学生发现即使看似水资源丰富的本地，也存在缺水甚至干旱的情况，课堂上一片感叹声，可见学生有了思维冲突，探究的需求也产生了。科学态度和责任意识的培养本就与学生生活认知以及社会热点事件联系密切，利用事实与原认知的强烈反差更能快速打破学生的常规思维，激发学习动机。

    有感：借机导情，引发感性共鸣。具有感染力的课堂氛围才能更好地引起学生的共鸣。在第一次执教本课时，我对学生的情绪缺乏调动，学生对水资源问题的感受始终处在“旁观者”的角度，虽然能明确说出我们需要珍惜水资源，但仍没有很大的共情，这导致汇报时学生只是机械地回应问题，而不是有感而发。

    为此，我在课前布置“班级用水情况调查”的作业，学生需要借助问卷统计出“在家庭日常生活中，哪些地方需要利用水资源”，以及“日常生活中，我们的哪些行为会加剧水资源问题”，并在课堂上分享调查报告，比如“忘记关水龙头，往河里扔垃圾，排废水到干净水里，刷牙洗脸时水一直流着”等现象。我创设机会让学生自主关注水资源，尤其是自己生活中的用水需求和浪费水的习惯，也让课堂后期提出“节水措施”有据可依。同时，在关注水资源问题时，我调整自己的讲授语气及表情并加以问题引导，如“对于这样的现状你有什么想法”“你对水资源有什么新认识”。适当的课堂留白，让学生更好地浸润在课堂中，抒发的感悟也更有温度。

    有据：以理导思，形成客观态度。“态度责任”素养的发展需要充沛的情感体悟，更需要理性思维，学生在认知过程中的持续思考、质疑与反思至关重要，认清客观现实才能形成客观态度。

    我在研讨环节下了很多功夫，许多生成都很有挖深的价值。比如，学生在发现全国各地水资源分布不均衡之后，我及时出示全球部分国家人均水资源对比图，通过提问“全球范围内的水资源分布有什么特点”，学生不难发现，全球各国的水资源分布也不均衡。

    另外，将浙江的人均水资源与其他省份对比时，学生会认为浙江的水资源情况比较好。这时我会出示一份图表，学生会发现与世界平均水平数据相比浙江的数据仍不容乐观，即使取人均水资源情况最好的福建与世界平均水平相比也是比较少的。这样多角度的反复对比，提高了学生证据采集和加工的能力，归纳和演绎出水资源现状堪忧的证据。如此进阶式的研讨，旨在驱动学生对水资源问题的理解从忽视到感性、从感性到理性。

    有为：评价导行，推动素养落地。经过这样的课堂探究，学生对节约用水的认识有所提高，也能提出多种节水措施。同时，我尝试进一步提炼汇报成果，开拓学生“珍惜水资源”的视野，并设置实践性任务附以有效的评价机制，更好地推进“态度责任”素养走向持续化。

    例如，学生在第二个环节提出节水措施时，虽然我有意提示可以结合第一个环节总结的问题进行思维拓展，但学生大都只围绕自己，写的内容都局限在“及时关紧水龙头”。在反思之后，我先以板书中的某一个水资源问题为例，引导学生说说如何解决，促使学生从多个角度思考。“我觉得水资源污染严重这一问题可以通过购买净水器、污水集中净化后排放、对乱排放行为进行严惩等方式解决”“我国水资源分布不均衡，那是不是可以把南方的水资源调一些到缺水的北方”，学生的思路打开了。我根据学生的回答，从不同方面概括出“开发水、节水、护水、净水、调水”等措施，既立足于个人角度，又能上升到国家层面，便于学生形成宏观认识。

    另外，为促使学生经历课堂学习后能自觉开展“珍惜水资源”实践行动，我设计了多种形式的实践性作业丰富学生的环保体验。结合本土文化和学情，我设置“监控节水措施下的家庭用水量变化、调研就近江河流域的水资源现状、设计制作节水装置、调查了解国家五水共治工程”等实践性作业，供学生自由选择。

    经过本次教学实践，我深感学科教学要落实“态度责任”核心素养的发展不是一日之功，需要寻找常态课堂与德育的结合点。以本课为基点，学生既要体会承担“珍惜水资源”责任的重要意义，又要建立起正确的社会意识，潜移默化到对更多环境问题的关注。

    （作者系浙江省青田县温溪镇第一小学）