今年9月开学初，我给本学期执教的高一年级两个班级学生制定的共同的整本书阅读篇目是费孝通的《乡土中国》、余华的《活着》、王国维的《人间词话》，不同的阅读篇目是金宇澄的《繁花》（6班）和阿来的《格萨尔王》（8班）。两个班级之所以区别对待，是因为后面两本书的选择初衷是为了对应高一统编语文必修上册第四单元的学习要求，该单元的主题为“家乡文化生活”，而我所执教的高一（6）班为望道学院人文班，高一（8）班为西藏民族班，两个班级学生的家乡文化分别对应的是海派文化和西藏文化，因此要有所区别。

    其他3本共同书目的选择标准，则分别对应了高一统编语文必修上册第五单元和第三单元的学习要求。众所周知，《乡土中国》是第四单元指定阅读的整本书篇目，但由于我校学生既缺乏乡村生活经验，又没有阅读社会学著作的知识基础，贸然推动整本书阅读困难重重。我在检查学生暑假读书报告的过程中，发现班里大多数学生都已经读完了《活着》，故而决定先从《活着》入手，引导学生对读《活着》和《乡土中国》，以更为感性的小说情节印证社会学的抽象概念，探究《活着》里的《乡土中国》。

    第三单元的主题是古诗词鉴赏，在“学习提示”中援引了三则王国维的《人间词话》，引导学生掌握古诗词鉴赏的基本方法。我想趁机引导学生整本书阅读《人间词话》，作为学生高中三年古诗词鉴赏的入门书。古诗词鉴赏是高中语文学习的重要内容，但是一直缺乏系统的指导，《人间词话》这本书虽然重在论词，但是兼及古诗，且明确提出了一个衡量古诗词高下的标准，即境界说。如果结合第三单元中的八首古诗词和本册教材中出现的其他七首古诗词，与《人间词话》共读的话，一定可以起到系统学习的良好效果。

    由此可见，整本书阅读书目的选择绝非随意为之，既要基于国家课程标准的基本要求，也要考虑学生已有的阅读基础和长远的发展性，还要考虑在教学实施过程中有可能碰到的各种问题。

    在选定书目之后，我首先给学生推荐了指定阅读的版本，如小说《繁花》，考虑到（6）班学生大多数是新上海人，不会讲上海话，可读沈宏非批注本；《人间词话》可读彭玉平评注本，或周锡山汇评本；其他3本书在版本上的差异不大，自行选读即可。另外，考虑到民族班学生借阅图书有可能不大方便，我将班级39人分成10个小组，每组各发放选定书目4本，每组每种各发放一本，组内成员轮流阅读，确保每个学生手上都有可读的书。

    以上5本书，我曾经讲授过的只有3本，其中《活着》和《乡土中国》的备课已经完成，基本上无须阅读更多的参考书籍。我在2020年尝试过一次整本书阅读《人间词话》，但是并不成功，因为当时执教的是高三年级，且使用的教材是沪教版，很难结合教材内容推动《人间词话》的阅读。而今我决定重新备课《人间词话》，把这本书讲义化，根据其主要理论范畴（“境界”论、“三种境界”论、“有我之境”与“无我之境”论、“隔与不隔”论）和论述对象（论李煜词、论苏轼词、论辛弃疾词、论纳兰性德词），将之编写成《人间词话》八讲，在8课时之内完成教学任务。

    在这里需要澄清的是，整本书阅读并不一定要求学生将原著从头至尾完全通读一遍，像《史记》《庄子》《红楼梦》这样的大部头著作，学生只要完成教师指定阅读的篇目即可，《史记》我只选取秦汉之际的本纪、列传二十篇而已，《庄子》则只选讲内七篇。至于《红楼梦》，针对不同层级的学生，可分别要求其读至二十回、四十回、六十回、八十回和一百二十回。

    在此之前，我只看过《繁花》的电视剧和许知远在节目“十三邀”中对金宇澄的访谈，没有读过小说原著。《繁花》是我近年观看过的唯一一部国产剧，原因在于该剧海派文化的特异属性，令每一个生活在上海的观众都难以忽视。我曾经读过韩邦庆的吴语小说《海上花列传》，再辅之沈宏非的批注，基本没有文字上的阅读障碍。我花了近一个月时间还没有读完，学生读完此书的难度可想而知。因此，我决定把这本书放在最后讲，也不要求所有学生都读完，但要具备一种跨文本阅读的视野，理解影视改编和文学创作的不同规律。

    阿来的小说《格萨尔王》篇幅虽然不长，但是于我而言，其备课难度却是最大的。因为我对西藏历史和文化的了解程度非常有限，远远不如我所执教的民族班学生。我只能反向备课，多向学生请教，充分发挥“教学相长”的古老智慧。

    单就阅读能力层级而言，整本书阅读的难度层级并不高，它只属于检视阅读的层次，之所以演变成语文教学中的一个难点，主要是因为长期适应了围绕“如何教一篇课文”开展教学的老师，很难跳脱出“教课文”甚而“教群文”的既定框架，去挑战一下“如何教一本书”。从0到1的尝试需要足够的教学勇气，而从1到3的坚持更需要持之以恒的毅力，至于从3到无穷无尽的浩如烟海的经典书目，则只需要从前3次的尝试与坚持中提炼出足够的教学经验而已。

    整本书阅读到底应该如何做起呢？其实很简单，从选定一本书做起。

    （作者单位系复旦大学附属中学）