现有儿童阅读内容单一、方式单调、环境固化，阅读机制远离儿童现实生活，这些妨碍了儿童的认知革新与自我建构。为改变这样的阅读现状，浙江省台州市借助市乡村名校五大教改孵化项目——“全阅读”，重构乡村儿童阅读生态。全阅读承袭叶圣陶“为儿童的全生活着想”的阅读教学思想，以“读书、读人、读事、读世界”的跨学科内容为指导促进儿童端正阅读态度、形成阅读习惯、拓宽阅读容量、延伸阅读时间、提升阅读品质和享受阅读生活，服务于乡村儿童的全面发展。

    推行“一校一案”，构建区域共研机制。全阅读是由台州市教育教学研究院组织，全市小学语文教研员参与，10多所城区学校做引领，50多所乡村名校为实践基地，全市小学联动的区域性教学综合改进行动。全阅读项目组强化市—县—校三级统筹，做好方案论证与跟踪、成果预约与推广、加强特色项目培育，逐步形成了城乡协同、家校共育的全阅读模式，构建了四项共研机制。

    “1城区+N乡村”的县域联动机制。全阅读以县域为单元开展城乡协同研究，每个县推选一位教师担任负责人，由一所阅读推广引领校担任组长学校，其他学校作为组员，不定期开展集体备课、成果交流等活动。这个过程实现了好资源共分享、好方案共谋划、好活动共参加、有问题共解决的四个联动。

    同主题的跨县域合作共研机制。项目启动之初注重各县区学校的特色，形成县域校际研讨异质小组。62所学校分成内容研发、阅读社群、乡土研学、项目化阅读、评价创新等8个小组，打破县域局限，以异质小组实现同主题的共研共进。

    工作室领衔的县域共建机制。发挥名师工作室领衔人的专业引领作用，如天台县域负责人许军红在项目推进过程中，利用工作室平台组织各校骨干教师深入开展阅读课型的探索，成效明显。基于这样的案例，项目组逐步调动其他县区名师工作室的积极性，促进了全阅读的有效推进。

    大项目统领的县域协同机制。县域全阅读是在学校项目基础上逐步结构化的结果。如仙居县“永安溪阅读长廊”项目源于几所学校恰好都处于永安溪边上，于是以溪冠名。在实践中不断强化“好书漂流”“阅读马拉松”“学生自由自主阅读”，形成对项目内涵的深度挖掘。

    立足乡村资源，开发全阅读课程体系。全阅读开发了乡土文化阅读、整本书阅读和学科拓展阅读三种全阅读课程形态，借助多样化的课程促使儿童精神发展。

    乡土文化阅读课程。乡土文化阅读课程围绕一定的乡土乡情主题，让儿童循任务、找素材，乡村的历史人文、传统风俗、地方革命文化等都是儿童的阅读内容。学校以乡土文化为载体，开发主题式或项目化乡土全阅读课程，组织儿童到村落、古街、社区开展调查，寻访乡村名人、古迹等，在真实情境与任务中涵养家国情怀。

    整本书阅读课程。以“全域打造儿童阅读环境”为目标，各学校将阅读空间建设与阅读活动相结合，创建与儿童生活轨迹相适应、多时空交互的阅读场所。如开展“结构化主题书单研制”认领活动，动员学校组织学生参与到图书馆布置中，借助“好书推荐官”让学生一起选书、荐书。

    学科拓展阅读课程。学科拓展阅读课程基于教材在一定主题引领下开展前置预读、情境嵌读、拓展延读，按照“选择与整合—阅读与讨论—活动与探究—分享与展示”的流程，根据知识内在逻辑进行重构，实现“有序组合、有机串接”，形成新的学习情境和学习任务。跨学科拓展阅读课程链接真实生活与真实问题，开发出鲜活灵动的跨学科研究型阅读项目，促进儿童在全阅读中的认知革新与反思成长。

    聚焦儿童全生活，创新区域实践路径。全阅读遵循儿童的成长规律和个性差异，根据儿童的生活空间和不同情境开展活动，重点推出三项举措。

    绘制“螺旋式阅读地图”。“螺旋式阅读地图”从契合儿童思维方式、成长规律出发，为儿童的阅读提供全方位、立体式的导航服务。随着儿童年龄的增长，全阅读的主题不断扩展、程度不断深化，“螺旋式阅读地图”的核心是建设以素养为导向的全生活书库。

    组建“协助式阅读伙伴”。引导儿童寻找并组建阅读伙伴，形成生生、师生、父母子女的协同阅读组织，如“班级书友队”“学校阅读圈”和“家校社读书会”。“班级书友队”一般以6—8人为宜，由队长按照一定的方式组织，教师跟进指导；“学校阅读圈”通过线上或线下组成的跨班级跨年级书友阅读圈，开展多种形式的师生、生生共读活动；“家校社读书会”采用会员制，家长、图书馆人员、社区人员、阅读指导专家共同参与，遵循有书、有时、有法、有伴、有得的原则推进家庭、学校和社区的联动，形成阅读合力。

    构建“探究式阅读项目”。“探究式阅读项目”以“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等实践活动为主线，引领儿童运用“探究单”，借助实践体验、内化吸收、探索创新等活动，有效达成真实生活情境中的问题解决，获得相对完整而具体的知识，发展实践能力。

    （作者单位系浙江省台州市教育教学研究院）