学生评价大致可以分成两类：一类是如中高考之类的外部评价，另一类是教师在日常教学中对学生的评价。细究起来，两类评价是存在差异的，从教与学关系角度看，两者甚至有本质不同。外部评价旨在对学生的学习结果作判断、下结论，教学是为这种评价服务的；而教师在日常教学中实施的评价则是为教学服务的，旨在改进教与学。

    评价的目的不同，评价实践就会有一系列不同。比如，外部评价更注重判断学生的学习情况，甚至要确定学生在群体中所处的位置，日常评价更多关注学生是否在正确的学习轨道上，重在确定他们当前状况与目标要求的相对关系；前者需要强调评价实施条件的相似性，所以需要在同一时间运用相同的评价方法，因而方法经常是单一的，但后者则可以借助灵活多样的方法；在结果呈现上，前者更强调结果的可比较性，而后者更强调评价结果的传递信息和支持决策的作用；在结果运用上，前一类评价的结果用户主要不是评价的直接参与者，而在后一类评价中，评价结果的用户就是评价的直接参与者——教师和学生。

    新课程将“教育评价”作为“课程实施”的重要举措，特别强调教师日常教学评价的育人功能，这从根本上厘清了教师日常评价实践与教学的关系，并基于促进学习的评价理念对教师提出了一系列新要求。这难免会让习惯于日常评价实践的教师产生诸多认知冲突或行动困境。比如，评价不是用来判断教学质量的吗？如何能够成为教学实施的重要举措？平常我们之所以评价学生学习，不就是想促进他们学习吗？在评价之前加上“促进学习”是否多余？比如，强化过程评价是不是就是要将学生的学习过程表现纳入评价结果，使过程表现记录在评价结果中占据更大的比重？如果那样，学生在学习早期的失败就会对最终评价结果产生负面影响，这真的对学生学习改进有好处吗？比如探索增值评价，是不是要有前测和后测，然后比较学生学习的进步状况？再比如，我知道新的评价理念和相关要求都有助于教与学的改进，关键是怎么做？时间从哪里来？显然，解答教师这些疑问对于评价改革的有效实施至关重要。

    尽管不同国家评价的实践语境存在差异，且对改革方向的表述方式各不相同，但有一点是相同的，那就是高度关注教学实践中的评价，且强调从“对学习的评价”向“为学习的评价”转型。这一范式的转换是一个渐进过程，早在20世纪中叶，教育评价领域的一些重要学者就开始构建新的评价范式，如美国学者布鲁姆等建构了教育目标体系，格拉瑟对常模参照和标准参照作了区分，斯克里文、威金斯分别提出了形成性评价和教育性评价的观念，总体的方向就是期望评价能够更好地发挥促进学习的功能。而在美国评价专家斯蒂金斯、布莱克等努力下，新评价范式的样貌正逐渐成型。然而，这并不表明实践中的教师已经对新范式了然于心，不再有任何疑惑。实际上，这些疑惑依然普遍存在。

    美国学者埃尔肯斯及其团队收集了来自实践的教师关于评价的诸多问题，并尝试给出简单明了的答案，汇集成《有效评估188问》一书。这本书明确强调，“关于每个问题的回答都是通过一个透镜——真实学习文化中的希望、效能感与成就筛选出来的”，也就是说，所有回答都指向一个方向，评价必须以学习为中心，不仅要用以提升学生的学业成就，还要用以维持、提升对于学习成就的提高至关重要的“希望”和“效能感”。这与新课程所倡导的评价核心理念“促进学习”完全一致。尤其是书中关于“如何做”的问题回应有很强的操作性。这很符合一线教师对操作技术、方法的需求。比如，就我个人来说，以前理解增值评价的含义，但的确并不很清楚增值评价如何操作；现在我至少知道了一种做法，那就是在评定学生成绩时不能像常规那样对评价周期内的多个成绩进行加权平均，而要用学生在同一目标上的后续成绩来取代之前较低的成绩；以前我认为“综合评价”强调“综合”的结果，现在我理解了“综合”的核心是“全面”，但要将其中的不同评价维度分开，如不能将“未交作业”“迟交作业”之类的行为表现与学业成绩混同在一起……

    （作者系华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授）