作为校本研修最基础的单位，学科教研组研修效果影响着校本研修的整体质量。在传统的校本研修活动中，教师的研讨交流往往停留在经验判断和直观感受，对教学效果的评估缺乏证据支撑，缺乏可持续推进的反思和探究，改进与提升不够及时，学科研修效果不理想。如何通过高质量的学科校本研修引领和支持教师教学经验的重构，促进内隐性知识显性化、浅表性经验本质化、过程性结果成果化，成为困扰许多教研组长的关键问题。

    同样的问题也困扰着中国人民大学附属中学分校的高中语文组。我们的团队共有12位教师，其中青年教师占50%，随着学校集团化办学的发展，队伍也在逐年扩大，教研组长的专业能力及团队的整体育人能力都迫切需要进一步提升。

    为有效解决上述问题，切实提升教研组长的领导力，“十四五”时期，海淀区教师进修学校统筹组织面向全区高中语文教研组长的“校本研修领导力提升”项目，开展为期一年的“两阶段—三模块—跟进式”深度实践研修。在第一阶段的公共研修中，依托项目提供的关于学科教学、课例研修的理论支架与工具，我们理解并掌握课例研修的相关策略方法及实施流程。

    进入第二阶段的实践研修，一开始我们满怀“学以致用”的兴奋与期待，但首先就被研修主题和内容的确定难住了。为此，我们组织开展学生访谈以及组内教师座谈交流。通过前期调研我们发现，先前我们着力在精研文本方面进行了大量的学科研修，力求实现教师将文本吃透、吃准，然而学生还经常表示“看不懂”。我们进一步聚焦，通过一系列文本阅读测试，了解到学生阅读中感到最困难的文本类型是“知识型学术读物”。我们开展第二轮调研，将学生笼统表达的“看不懂”的感觉定位到关键概念难以理解、从具体现象到抽象概念的过程难以理解等具体环节，学生对相关文本阅读的准确理解及迁移运用等需要解决的问题逐渐明晰，我们的研修主题和内容也清晰起来。

    接下来，我们又广泛研究课标、教材、高考试题，确定了研修主题——“指向思维建构的知识型读物阅读教学”。突破这一难点，一方面能够有效解决学生在面对北京高考语文试卷“开篇试题”非连续性文本阅读时的紧张与焦虑，另一方面使学生有机会在学习过程中建构高阶思维。课例研修的循证研究特征，促使全体成员在实践伊始就沉浸式进入到“研究者”角色，干劲儿被充分激发出来。我们一起坚持立足循证教研，力求促进教研实效的提升。

    通过团队分工合作，我们针对主题之下涉及的概念进行了充分的文献研读，牢牢抓住文体本质特征，根据各年级不同学情及目标，分别创设有针对性、富有学术语境特色的情境，为学生提供学习支架。如高一备课组的屠老师创设了撰写学术论文摘要、编写名词解释和绘制思维导图等学习情境与任务，让学生体验带有学术研究色彩的学习过程。后来，屠老师在专家及组内同事的建议下，进一步凝练教学目标和内容，设置更加符合学生认知起点的情境，聚焦文本中的最核心知识概念，让学生真正体验到正确理解抽象概念并加以准确运用的成就感。

    同一备课组的王老师则是通过研究问题链的任务设置，让学生能对这类文章的行文逻辑有所把握。但是高一学生本身对于分类标准、上位概念的划分标准认知并不清晰，面对教师最初设计的学习任务感到无从下手。在改进中，王老师增加设计了群文阅读资源，学生能够更加形象而全面地把握关键概念，还原学者进行学术探索与研究的思维过程，进一步培养了学生的系统性、综合性思维。

    通过单元学习后的学生访谈和评价测试，我们发现此次课例研修探索的教学设计与实施，不仅有助于学生正确把握核心概念及其关系，梳理文本内容观点，还有效培养和发展了学生的科学思维和逻辑思维能力，真正点亮了学生思维的火花，激发了其探索研究的兴趣。

    在课例研修实践过程中，全体成员都深度卷入，共同参与修正和完善教学目标和学习任务，共研共生。由于课例研修要求我们有意识基于证据开展行动改进，教学效果开始得到即时反馈与分析，原先停留在听课记录交流本上的“反思”及时转化成了新版设计，并能立刻尝试、优化实施、有效改进。同时，因为研究主题贯穿在高中语文学习全过程，在研修中我们打破了年级之间的壁垒，语文组内产生了强大的教研活力，催生出包括典型课例、优秀论文在内的诸多成果。

    通过关于课例研修的集中培训和校本化实践，我们对语文学科本质、育人内涵以及深研课标教材与学情的重要性，均有了进一步的深刻认识。从教研组长的视角，更加真切而深刻地体会到课例研修在个体教师成长和教研组建设方面所发挥的重要作用：于个体教师而言，通过在明确目标引领下开展的持续深入研究，教师收获了问题解决的成就感，产生更强的专业发展自驱力；于教研组而言，在共研共建的合力中也能够实现优势互补、资源整合。在此基础上，面向未来，我们将进一步丰富案例储备、理论储备、方法储备，从而为后续教研组工作的高效开展奠定基础。

    （作者单位分别系中国人民大学附属中学分校、北京市海淀区教师进修学校）