写课，就是把上的课写成文章。写课是教师的选择，是扬长避短的教育写作。但是整体看，教师执教的课之多与写课之少形成了鲜明对比。 疫情期间，我在内蒙古赤峰市克什克腾旗小学语文教师研修群开展过一次关于“写课”的研讨，由此撰写的文章《把“实然活动”变成“应然资料”——一次关于“写课”的网上讨论》在《教育研究与评论》刊登。 在我看来，一线教师要写好课须做好“三要”。 一要搜集整理素材。 写作当然需要搜集资料，但是与专家的写作不同，教师写作的缘起不是搜集资料，而是自己创生的资料。教师每天的教学就是创生资料，至于创生的资料是否有写作的必要，就要看执教的课的内容、方法、策略是否有新意。 问题是研究的逻辑起点，写课的逻辑起点亦然。教师在教学中常常会碰到一些难题需要解决，不能解决的难题则需要作出合理解释，这个时候写课的机会就诞生了。教师日常教学中有反思价值、蕴含教育规律、值得教师撰写成文的课有很多。只是我们没有形成写课的习惯，让写作资源白白流失了。 像专家型教师那样写课，当然是困难的，但这并不能成为教师拒绝写课的理由。教师需要有一点文献意识，需要从富含实践经验的专家型教师的文章中汲取营养、获得启示，这被称之为“文献阅读”。 写课需要有理论文献阅读垫底。在一次教师“学习设计”评选活动中，我把特级教师王崧舟撰写的关于“枫桥夜泊”的教学设计、实施和反思分享给参评的教师，让他们模仿着试试能否基于“新课标何以落地”设计出学生的学习活动。事实证明，这对教师的启发很大。 总之，阅读相关文献是写课的前期准备，然后把自己执教的研究课、研讨课或展示课记录下来，这是写课的重要基础。 二要对内容做结构化处理。 有专家指出，对于教师而言，好文章首先是做出来的，其次是写出来的，最后是改出来的。“做出来、写出来、改出来”这三个步骤构成了“車”字的三竖。五横，第一横是指序言，中间三横是指正文，构成正文的三段，最下面的一横是指结语，就是文章的结论与讨论。中间一竖，既是“写出来”，也是贯穿全文的中心思想，主题又称“论题”，论题是文章的“灵魂”，贯通序言、正文和结语。 对“車”字结构我们还可以进一步解读。上面的一横由“为什么”和“是什么”两大问题组成，构成文章的序言，即开头语。如果有“问题”的阐述，可以放在最前面，或“是什么”的下面。中间三横是正文，我们一般用三小段来阐述分论题，三个分论题组成文章的正文，是对文章总论题的阐述。三个分论题的关系或是并列关系，或是递进关系，能够用递进关系阐述，尽量用递进关系。比如一节课的流程从开始到结束，用递进关系陈述会比较恰当。下面一横是“结论”和“讨论”属于文章的结语。结论来自文章的论述过程，要自然而然得出结论，要通过逻辑推理得出结论。讨论是对本文论述的再思考（检讨），它可以是对研究结论的升华或正面提炼，也可以是反思，提出有待继续研究的问题。 三个分论题的阐述也是用总论题的阐述方法，即“为什么”“是什么”，进而阐述“怎么做”，最后是“得出什么”。行文的修改需要一定的时间，文章写完可以暂时放置，“静默”几天后再阅读就能发现可以修改的地方。当然，请专家指点也是一条重要路径。 三要夹叙夹议行文。 教师的经验镶嵌在具体的教学情境之中，将经验上升为实践智慧是教师写课的目的所在。举例子、摆事实是教师在论证中最普遍运用的方法；通过叙事陈述教学故事；基于证据得出结论，这些是写课不可或缺的方式。我在实践中总结了“论题、论据、论证、结论和讨论”五论写课要素，不失为一种可作自我检验的标准。 找不到论题，是教师写课的第一道障碍。跨过这道坎就方便了，文章的质量就提高了一个层次。一线教师可以先搜集、整理课堂教学的过程性资料，而后寻找论题，旨在降低教师确立论题的难度。教师可以从自己执教的课中发现“论题”，这涉及教师的教育价值观。没有思想，就发现不了存在的问题；没有问题，就难以迈出写课的第一步。这需要教师不断学习教育理论，用理论视角来分析教学实践。 不会做结构化处理，是教师写课的第二道障碍。我根据专家的论述提出了以“車”字形结构处理文本框架的路径。用夹叙夹议的行文来写课，是教师作为执教人易学易用的写作方法。如果是课题组、教研组的教师参与课例研究，则可以用课堂观察与分析的视角，即以观察者的身份写课，写出课堂观察的故事，对学生的学习状态进行具体分析，也是一种写课的选择。 写课需要凸显教师的实践智慧，教师的实践智慧隐含在教学细节中，有些思考是只可意会不可言传的隐性知识。通过写课可以把这些经验“可视化”，进而与同行、同伴交流分享。写课，对教师自己是教育经验的总结提炼，对同伴是交流分享形成学习共同体的载体，对教育知识宝库是教师贡献实践性知识的创造。通过写课，我相信更多教师可以成为专家型教师。 （作者系特级教师，上海浦东教育发展研究院研究员）
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