教育的根本任务是立德树人，而课程是落实这一根本任务的主要载体，课程的实施直接影响教育的效果。课程不仅传递知识，更塑造灵魂。作为一线教师，如果只知道教学而不理解课程，就如同只顾赶路而不辨别方向，很容易偏离轨道。

    我们应当如何理解课程？拥有什么样的课程观，取决于培养什么样的人，而培养什么样的人与所处的时代相关。

    在工业时代，科学技术是社会发展的主要动力。教育目标是培养合格的工人和技术人员，课程内容以知识传授为主，强调基础知识和基本技能的掌握；教学方式多为灌输，学生被动接受知识，考试评价以知识掌握量为标准。这种课程观体现了线性、序列性、易于量化的教育秩序，课程设置固定，教学过程精细化。在这样的教学过程中，生命容易被忽视。

    随着信息时代到来，生活被算法重构，认知被数据重塑，虚拟与现实的裂缝中真相若隐若现。我们站在十字路口不知如何选择，未来呈现出不确定性。

    在教育领域，传统课程观已无法满足时代需求。教育开始关注学生的创造力、思辨力、怀疑精神和探索精神等核心素养，强调培养人应对未知的能力。这是一次重大的课程转向，从知识中心转向学习者中心，从注重掌握已有经验转向运用知识解决实际问题。课程内容更加多元和综合，教学方式注重探究、讨论和合作，评价标准也朝向学生的综合素质和能力发展。

    为改进现代课程观存在的弊端，以上述课程转向为基础，美国路易斯安那州立大学教授小威廉·E.多尔出版了《后现代课程观》一书。该书以丰富的哲学和科学理论为基础，对传统课程模式进行了深刻反思，对未来课程模式进行了理论构建。多尔认为，教育秩序要从线性、序列性、易于量化走向复杂、多元、不可预测的系统或网络，从封闭走向开放。

    封闭系统只交流能量不交流物质，开放系统既交流能量也交流物质。现代范式的教育系统是封闭的，它的课程设置、课程实施等都是预设好的、固定的。在这个系统中，学生学了很多知识，但是不交流物质，学生本身没有发生变化。就像一台机器，运行一会儿停下来之后，齿轮还是齿轮、机器还是机器。对于学生而言，知识只是知识，他们自身没有因为拥有知识而发生改变。

    走向开放，意味着既交流能量也交流物质。学生既掌握了知识，同时因为掌握知识发生了变化，这个人本身发生了变化，变得更具智慧，更易交往，更能处理实际中的问题。比如在童话剧课程中，儿童不仅对剧目有更深入的了解（交流能量），同时，儿童这个活生生的人也因为出演童话剧而发生了变化，成为一个拥有了独特体验的人（交流物质）。

    师生关系在后现代课程观中发生了根本性变化，传统的权威式、灌输式师生关系被打破，取而代之的是学习共同体的构建。教师不再是知识的唯一权威，而是与学生一起探索未知、共同构建知识体系的过程。在这一过程中，师生相互影响，通过对话交流达成共识。这种关系强调平等、合作和共同成长。

    多尔教授敏锐、深刻、富有同情心，他在《后现代课程观》中“提出了他自己的课程乌托邦”，也为这个时代带来了极具前瞻性的课程理念。他所设想的课程不再是精心修剪的法式园林，而是一片充满野性思维的原始森林。这里没有预设的游览路线，每一棵知识之树都在与其他物种的共生中野蛮生长，根系在地下编织着看不见的意义网络。教师不再是手持指南针的导游，而是与学生并肩攀爬的探索者，随时准备在藤蔓缠绕的未知处开辟新路径。知识像附生植物般寄生在学科主干上，在跨学科的缝隙里绽放意想不到的花朵。

    当传统课程还在温室里培育知识的传承者时，后现代课程观早已成为物种爆发的寒武纪。它鼓励思想的基因突变，允许不同理论的碰撞。这不是无序的狂欢，而是复杂适应系统的智慧进化——在不确定性中寻找诗意的栖居。

    （作者单位系忻州师范学院附属中学）