我们总是追求课堂的丰厚，殊不知，经过取舍、精简的课堂，才更加有用、有效。所谓“取舍”，就是本着简单、简捷、简化的宗旨，对教学目标、教学环节、教学资源、教学方式等进行必要的筛选取舍。

    其一，教学目标的取舍。美国课程专家布卢姆说：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。”教学设计的起点始于目标设置。一节课设定哪些目标更为科学合理，有一个取舍安排的问题。取大不行，大而无当，目标难以在一节课中实现；取多不行，想面面俱到却往往一面也做不好。首先，课程标准是课堂教学的第一目标指向，遵循课程标准来设置目标，既可以避免无效重复，又可以避免遗漏要素，形成知识及能力的短板。其中，核心素养是总体目标、宏观目标、长期目标，不能等同于课堂教学目标。在课程目标之下，课堂教学的目标是需要细化和取舍的，课标中的“课程内容”，即学习任务群是细化课堂教学目标的重要依据，可作为检查目标设置恰当与否的重要参考。其次，教材单元目标指向是为了区分此单元与彼单元的不同侧重。再次，单篇文本特色，则突出此篇非教不可、无可取代的价值。目标设置时，这三方面聚合起来为最佳。如果疏于取舍，进行目标设置烦琐、空泛、模糊，大而无当、大而化之、笼而统之、云里雾里，此篇与彼篇基本没有差别，就不能体现“这一课”“这一个”或者“这一点”的不同。

    其二，教学环节的取舍。教学目标设置明确而简约了，教学环节也要随之简约明晰，重点突出。烦琐的环节必然冲淡教学主题，面面俱到的周全必然分散主力，导致课堂高耗低效。首先，教学环节务求简约，一课一得，或者抓其一点，或者突出一点，或者收益一点，或者落实一点。其次，教学设计过程中备课要深入，授课须浅出。教师备课是“深入”的过程，会收集大量资料与信息，产生大量问题与思考，然而，当把自己的阅读转化为教学设计时，却是需要化繁为简，需要结合学生的学情而“浅出”的。你所下的功夫要远远超出一堂课所呈现的内容，而不是把自己准备的全部变成课堂输出的内容。如果课堂环节的设计密度过大，不符合学生的认知实际，最终必然收获寥寥。有的课要么问题满天飞、时间仓促，令学生应接不暇、无力思考；要么表演、讨论、写作、展示，学生被牵着往前走，轰轰烈烈之后大脑一片空白；要么细枝末节，旁逸斜出，东拉西扯，不得要领。很多时候，面面俱到反而什么都抓不着。

    其三，教学资源的取舍。由于媒介的多样化，教师面前信息繁多、资源丰富、内容驳杂、真伪混乱。进行教学设计时需要辨识、需要筛选，更需要取舍。在庞大的资源库前，青年教师往往因为拿不准要害、力求面面俱到而不会取舍，不分主次，全部接纳，和盘托出。老教师的课堂总会因为某些知识太多、自我经验太多、旁逸斜出太多，导致课堂芜杂散漫不简洁。青年教师的取舍需要一个磨炼的过程，而老教师的取舍则需要忍痛割爱，需要重新认识课堂设计的意义。许多教师课堂上在教“教师的语文”，而非“课程的语文”，教“经验的语文”，而非“学科的语文”，随口就可以侃一节课，自视广博，疏于取舍，懒于设计，甚至不屑于设计，导致长期的自由散漫、无限蔓延、效率低下。

    其四，教学方法的简化。在教学中，方法的多样性本身并非目标，而是实现教育目标的工具。过度追求方法的多样反而可能出现许多问题，导致形式冲淡本质，或者为活动而活动，或者方法脱离学情等。

    方法的简化是方法的选择与优化，就算同一种方法也可以优化。比如，为《荷塘月色》配乐并朗诵可优化为：对比原文与删去叠词的改编版，体会“袅娜”“脉脉”等词如何构建朦胧美，优化后会更有效。教育的本质不是方法的展览馆，而是思维的训练场。正如叶圣陶所言“教是为了不教”，方法越精简，越能让学生聚焦语言本质，培养可持续的学习能力。

    （作者系特级教师，云南省曲靖市第一中学教师）