我是高中语文教师，10年来一直致力于电影课程教学，曾为不少初中生和小学高年级学生上课，但从未尝试过小学一年级的教学。
两年前，儿子林默存就读于温州市广场路小学一年级，班主任包老师邀请我为班级文化研学活动设计一堂电影课。面对小学一年级的学情，我既感到了挑战，也充满期待。
备课：儿子就是最好的学情试金石
基于小学一年级的学情，如何设计一堂既有趣又能引发思考的电影课？我决定以儿子为试金石。《九色鹿》这个绘本故事我给儿子讲过10多遍，他很熟悉。这个故事有一条极其有趣的来源路径链：绘本来自电影，电影取材于敦煌壁画。我决定来一场绘本、电影、壁画不同版本《九色鹿》故事的比较阅读。根据故事来源路径链，结合自己执教电影课的经验，我设计了三个递进式任务。一是找不同：比较绘本与电影的细节差异。二是质疑矛盾：发现绘本和电影中的逻辑问题。三是形式与内涵：探讨不同版本中九色鹿的形象差异。
为了验证设计是否适合一年级学生，我用难度最大的任务三对儿子进行测试，结果让我消除了顾虑。
我：“书、电影、壁画里的鹿和佛经中的鹿，有什么不一样？”
儿子：“前面3只站着，佛经中的鹿跪着。”
我：“你觉得这个时候九色鹿应该站着还是跪着？”
儿子：“应该站着。”
我：“为什么？”
儿子：“因为跪着没办法和国王沟通啊，抬着头讲话多累啊。”
我：“你从生活常理的角度分析，太有道理了，这点爸爸真的没有想到。还有别的原因吗？”
儿子：“是国王做错了，应该他跪下才对啊。”
我：“你觉得，绘本、电影、壁画三幅图里哪个国王像做错事的样子？”
儿子的眼睛在电脑上停留了几分钟，手指指壁画，说：“这张！他低头了，他觉得自己很不好意思。”
我：“你有一双善于观察的眼睛，而且很有自己的主见！”
第二天，广场路小学一（6）班学生的表达，则让我愉快地结束了那堂让我原本有些担心的电影课。且看这堂课的现场对话记录：
生1：“九色鹿是神鹿，不是一般的人，不应该跪下来。”
我：“从地位出发，他们是平等的，说的真好！”
生2：“九色鹿是鹿王，王和王说话，是不应该跪下来的。”
我：“前面的同学启发了你，你也从地位出发，相互启发真好。”
生3：“九色鹿救了很多动物和人，它是善良的人，不应该跪下。”
我：“你觉得九色鹿很善良，直接把九色鹿当作人了，真亲切。”
标音：学情远比想象的更复杂
任务二的目的既是引导孩子发现绘本和电影故事的前后矛盾，培养“大胆质疑，小心求证”的思维，也是引导孩子读书要书声琅琅，“书读百遍，其义自见”。
在这个任务中有一个朗读环节，我事先想到了要标拼音，但具体标哪些字，一头雾水。更复杂的是，就拼音识字而言，我儿子只是单一标本，班上50个孩子是50个标本。根据学情，我请教了班主任包老师。在她的把关下，多圈画了19个应该标音但此前没有标音的字，因此现场个读、齐读、分角色朗读，行进得非常流畅，气氛非常热烈。
九色鹿：“你是什么人？为何hé落luò入水中？”调达：“我是个买卖人，来到山中采cǎi药yào，不料失shī足落luò水，多亏神鹿相救jiù，永生永世shì不忘wàng。”九色鹿：“生命mìng可贵，怎zěn能néng见死sǐ不救？但dàn愿yuàn你不要把看到我的事shì说出去。”调达：“我？绝jué不说！小人对天起誓，如若泄露，满mǎn身生癞，不得dé好死！”
复盘：学情是最大的备课“山”
事后，我复盘整堂课，我在想：对于一年级学生来说，我的课其实还是挺深的，所以我一开始坚守“深内容、浅形式、高主旨、低触点”的备课原则。比如，3个任务形式都是“找不同”，像玩游戏，形式是浅的；同时这些不同是肉眼可见的，学生稍微跳一跳是能够得着的，触点是低的。这样，学生的由浅入深、零存整取、充分表达、相互启发就有了基础和可能。如果我没有转换备课立场，还像教高中语文那样“深内容、深形式、高主旨、高触点”，那么整堂课必然是自说自话、死气沉沉了。“到什么山上唱什么歌”，学情是最大的备课“山”。
电影在整堂课中帮了大忙，正因为电影是可视可听的特殊艺术形式，教学任务设计、思考探究表达才会更加落地可行，电影极大地助力了我的备课原则。这就是电影课的独特魅力，电影有时候比绘本和小说更深，但它始终具有深入浅出的独特功能。对于低年级学生来说，这一点至关重要。法国思想家埃德加·莫兰对电影的这一特征做过一个形象的比喻：“经过适当选择的电影，就是一种简便、快乐、有效的课堂。”
这堂课给了我很大启发，既有“学生变了备课方式要跟着变”的顺势而为，又有“学生不变而备课方式也要变”的逆流而上。总之，学情才是最大的备课变量。我深深地认识到，学生的课堂参与程度和参与深度不仅取决于学生的年龄和认知，而且取决于教学设计。
对于教龄17年的我来说，这是一次无比深刻、无比美妙、无比珍贵的大跨段上课经历。
（作者单位系浙江省温州市第二十一中学）
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