课堂，是教师专业发展的土壤。优秀的教师一定是上课练内功、观课开慧眼。因此，观课应该同上课一样，是教师的专业基本功，更是一名优秀教师专业发展的源头活水。

    不论同学科观课还是跨学科观课，观课者首先要厘清“观课四问”，为即将进行的观课活动“备课”。

    第一问：为谁上课？这个问题看似简单，但是却十分重要。当下很多教师不知道自己为谁上课，甚至不知道到底应该为谁上课。前者是“盲课”——闭着眼睛“拉磨”；后者是“忙课”——缘木求鱼“折腾”。我们可以为这一问题梳理出三种答案：为教研员等专家学者上课，以迎合、验证他们的研究、观点和话语表达；为教师自己上课，以破解自己的教学困惑，建构自己的教学思想；为学生上课，以传递、搭建知识体系，涵育学生的学科素养。

    优秀的教师，一定是为学生而上课；优秀的课堂，一定是把学生放在课堂的正中央。在此基础上，好的课堂也在为教师自己上课，教师成为课堂的一部分，甚至与学生一起成为“学习者”。那些只为迎合教研员或专家学者观点、概念的课堂，一定充斥着赤裸裸的功利，教师若不能站起来教书，自然无法培养精神长高的学生。谄媚的课堂既不能上，也不值得观。

    第二问：上什么课？这个问题的答案当然不是简单的哪一个学科的课，而是学科基础上的课堂类型。数学学科有新授课、练习课、复习课之分；语文学科又有习作单元、阅读策略单元之分，不同的课型体现着教材编者的不同意图。作为执教者，我们要从编者意图出发，为课堂“定型”；作为观课者，我们也需要从观课的课型出发，依“型”而观，进而依“型”解读教学背后的意蕴。

    第三问：上什么文本的课？一节语文课在明确课型之后，观课者还需要再向前走一步，解读教学内容的文体特征，明确不同文体教学的基本规则，以观察执教者是否在用适合的方法执教对应的文体。统编义务教育小学语文教科书执行主编陈先云在刚刚结束的第五届青年教师教学展示总结中谈道：“语文教学要体现文体意识、题材意识、课型意识。”因“材”施教、因“人”而异是课堂亘古不变的定律。

    第四问：上什么目标、设计什么板块的课？好的课堂一定是目标明确、板块清晰的。观课过程中，要聚焦教学目标、链接课堂教学板块，观察执教者达成目标的路径。横看成岭侧成峰，观课的过程要透过师生对话，看清并分析执教者的教学路径是否是最佳路径。

    回答好上述四个问题，就备好了“观课”的教案。一节课例不论是否精彩，也不论成功与否，对于观课者来说，都可以成为自己专业发展最鲜活的资源。那么，如何观课？观课以后怎么办？

    观课时，要学会“我注六经”。观课不只是简单地记录教师问什么，学生答什么。观课者要拥有一双慧眼，能够穿过师生课堂语言的丛林，解剖教师的教，评判学生的学。面对精彩的课堂，要解码精彩的奥妙；面对失败的环节，要寻找破解的法门。以“我注六经”的视角观课，就要善于为执教者的重点环节进行注解——思考为什么这样设计？是否有更好的设计？是否达成了好的教学效果？以“我注六经”的视角观课，要从教学论和儿童观的立场解读课堂中重要的师生对话——教师为什么这样设问？学生为什么这样回答？进而为课堂中重要的对话场域寻找学理的支撑。

    观一位青年教师执教统编语文二年级的《敕勒歌》。在教学生字“川”这个环节，这位教师首先出示“川”在字典中的两个义项：①河流；②平地，平野。然后让学生分别给本课的“敕勒川”和前面已经学过的古诗《望庐山瀑布》中的“遥看瀑布挂前川”的“川”选择恰当的义项。听到这个环节，我在观课笔记的备注栏内写下“语文的味道”。接着，这位教师边总结边在课题的上方简笔画出绵延起伏的山峦，又在黑板的下方用寥寥数笔画出绿色的小草。看着他的简笔画，学生仿佛看到了一马平川的草原，一下子明白了“敕勒川”的意思。看到这个环节，我又在观课笔记的备注栏内写下了“儿童的立场”。及时简短的备注，是我观课思维的现场物化。好的观课一定是观课者与执教者思维对接的过程。这样的过程，或者精准对接，或者殊途同归，甚至南辕北辙，但都会激活观课者的观课思维，需要观课者及时捕捉、记录稍纵即逝的智慧火花。

    观课后，要善于“六经注我”。优秀的教师不仅能够站在讲台前面上课，而且要坚持坐在教室后面观课，特别是要勤于在文字里面“写课”。写课，不只是写自己上过的课，更要写自己听过的课。因此，观课笔记与自己的教案一样，是教师专业成长的宝库。优秀的教师一定离不开持之以恒的教育写作，用文字去表达、传递自己的教学思想。在此过程中，不仅要有理论的架构，还要有案例的支撑。这样的案例一方面源自自己的教学实践，另一方面来自观课过程中的“他山之石”。这样的“他山之石”，要学会以“六经注我”的方式进行自我解读，进而为我所用。

    近年来，我聚焦“思辨性阅读”坚持语文教学的专题研究，出版了专著，发表了一系列文章，用文字阐述了“思辨性阅读”的自我行动路径。其间，在表达观点与主张时，有许多案例来自本人的教学现场，但也不排除“他山之石”的拿来主义。思辨性阅读聚焦学生言语思维品质的发展，而一个人言语思维品质的发展，首先表现在言语思维的清晰性、深刻性、独特性与生动性。

    观一位教师执教统编语文四年级文言文《王戎不取道旁李》，这位教师引导学生剖析王戎“此必苦李”的理由：首先，师生聚焦“道边”对话——这棵树长在道路边，而非深藏于深山老林之中，易被人发现却果实累累，“此必苦李”；接着，师生聚焦“多子”对话——这么多李子挂满枝头，而非一两颗掩藏在树叶间，“此必苦李”；然后，师生又聚焦“折枝”对话——李子压弯了枝条，行人伸手可摘却没有人摘，“此必苦李”。在此基础上，教师引导学生把刚才的三个理由连到一起，说一说“唯戎不动”的理由，想一想王戎的内心世界，一个“爱观察、会观察、善思考”的7岁男孩形象跃然于纸上。这样的教学对话，一下子丰富了观课者的我对于言语思维“清晰性”的思考——如何有条理地清晰表达自己的观点。于是，这一他者课堂的教学对话，自然被我收入本人专业发展的“资源库”。

    精彩的课堂是一种风景，观课者是那个看风景的人；寻常的课堂也可以成为一座矿藏，观课者应该成为那个主动探矿、慧眼识宝的人。

    （作者系江苏省特级教师，南京师范大学附属中学新城小学党总支书记）