●访谈嘉宾

    曹剑波，厦门大学哲学系教授，博士生导师，福建省哲学学会会长，福建省“马克思主义的规范与认知理论研究中心”主任，厦门大学哲学系南强儿童哲学研究中心主任。

    黄 睿，泉州师范学院教育科学学院副教授，厦门大学哲学系南强儿童哲学研究中心课程部主任，朱子学会儿童哲学专业委员会秘书长，曾在中小学任教近8年。

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    在核心素养导向的教育改革背景下，儿童哲学教育以其独特的育人价值引发关注。今年4月，由本报发起的“阅无界”教师读书会与教师一起共同阅读了《儿童哲学教育：案例式教程》一书，对儿童哲学课程有了深入的了解。

    在共读中，一线教师提出许多实践中遇到的问题。为了解决这些问题，本报记者采访了该书作者厦门大学哲学系教授曹剑波、泉州师范学院教育科学学院副教授黄睿。两位学者在访谈中系统阐释了儿童哲学教育如何突破学科边界，通过“哲思课堂”重构教学的逻辑：它不仅是思维训练，更是以“深度对话”为纽带，融合传统文化智慧与当代教育理念的育人实践。当课堂不再执着标准答案，当教师成为“精彩观念的鉴赏家”，儿童哲学正为中国基础教育打开一扇通向思维自由与精神丰盈的窗。这场静悄悄的教育革命，或许正是破解内卷焦虑、回归育人本质的一剂良方。

    从“一门课程”走向“所有课程”

    中国教师报：儿童哲学教育与中小学现有的语文、数学等课程有什么区别？它在当代教育中的独特价值体现在哪些方面？

    曹剑波：我们其实并不主张将儿童哲学教育与各学科课程加以对比，因为两者在目标、方法上都是相容的。正如华东师范大学教授杨小微所说，儿童哲学应该从“一门课程”走向“所有课程”，成为“所有课程”的内在方面。各学科课程都可以融入儿童哲学的理念与方法，成为“哲思课堂”，例如“哲思语文课堂”“哲思数学课堂”等。

    儿童哲学在当代教育中的独特价值体现在三个维度：首先是“课堂有深度”，以儿童哲学的方式上课，使课堂不断从具体的学科问题走向学科哲学（如数学哲学、历史哲学、语言哲学等），最后上升到人生哲学的思考，从细微的知识点走向对核心素养的培养。其次是“思维有温度”，儿童哲学不等于辩论课、思维训练课，不鼓励学生卖弄聪明、炫耀口才，而是鼓励关怀与协作，鼓励他们在对话中启发同伴和受同伴启发，在温暖有趣的对话中忘却竞争。最后是“成长有宽度”，过去我们关注孩子成长的速度（希望他们早点变得像大人一样）和高度（只看孩子的成就，鼓励他们在竞争中超越他人），却很少关注成长的宽度。宽度就是一个人拥有广阔的胸怀气度、丰富的精神世界和丰盈的生活乐趣，这三者都可以从哲学活动中培养。

    中国教师报：两位老师一直致力于对儿童哲学教育进行本土化改造，为什么要进行这样的改造？在本土化改造中遇到的主要挑战是什么？

    黄睿：儿童哲学产生于半个世纪前的美国，后来成为席卷全球的一场教育革新运动。尽管儿童哲学20世纪90年代就开始引入我国，但国内的研究与实践真正出现蓬勃发展的态势还是在最近10多年。之所以要进行本土化改造，一是因为每个地方的儿童都是带着地方知识和本土文化走进课堂的，只有本土化的素材和提问方式才能切中他们的兴趣；二是因为每个地方的教学组织形式（如班额、课时）和学习环境不同，教师的备课和上课习惯也不同；三是因为每个地方的儿童哲学教育者都需要从传统文化中汲取哲学资源，例如日本的儿童哲学就会探讨“和”的思想，非洲的儿童哲学会运用非洲哲学的独特概念“ubuntu”。在有着深厚哲学传统的中国，我们当然希望孩子能与孔子、孟子、庄子、朱熹这样的本土思想家对话，在发展思维的同时对中华优秀传统文化进行创新。其实，儿童哲学与中华文化气质是高度契合的。例如，儿童哲学要求教师不以评价的心态，而以求教的心态来倾听儿童，先听后说、多听少说。这与儒家“和而不同”、庄子“和而不唱”的倾听思想有深层次的契合。

    在本土化改造中，最大的挑战在于教育者自身需要吸收不同的教育文化和哲学传统，做到兼容并包、取其精华。例如，目前国内译介的许多西方儿童哲学书籍习惯提出抽象概念的定义问题，如“幸福是什么”。在本土化改造的过程中，我们认识到不能照搬西方儿童哲学书籍中的提问方式，因为这些问题对于西方儿童来说可能比较习以为常，但中国文化背景下的儿童更擅长以隐喻思维来认识抽象概念。当我们提问“幸福像一种什么样的感觉”“你觉得什么动物最幸福”“故事里的某个人物幸福吗”这样的问题时，中国儿童更可能分享自己的思考。当然，不同的文化需要交流对话，我们也需要采取一些适合中国儿童的例子和方法，帮助他们掌握定义抽象概念的能力。

    教师要努力成为“有趣的灵魂”

    中国教师报：与传统课堂相比，教师在儿童哲学教学中的角色发生了哪些变化？对教师素养有哪些要求？

    黄睿：可以用三个隐喻来理解儿童哲学带来的教师角色转变。

    一是从跟团游的“导游”变成自由行的“向导”。传统课堂上我们会强调让孩子“紧跟老师的思路”，教师像导游一样安排整个行程。儿童哲学教师虽然对可能要探究的问题有一些思考，可以给孩子提“这个问题也许很有趣”“要不要往另一个方向思考看看”之类的建议，但探究的走向最终由整个团体在对话中逐渐决定，教师只是熟悉地形的“向导”。

    二是从独唱的“明星”变成交响乐团的“指挥家”。传统课堂是学生对教师的接受过程，无论教师的授课多精彩，都像听众被动地聆听明星演唱一样。儿童哲学教师扮演的是交响乐团的指挥家，虽然自己并不发声，却能让每种乐器的音色（不同思维风格）交织互补，实现各声部（不同观点）的平衡与起伏，把握合理的节奏（思维推进的速度），让演奏既能“靠谱”（有严谨的逻辑）又能“离谱”（有即兴的发挥）。

    三是从正确答案的“检查员”变成精彩观念的“鉴赏家”。儿童哲学教师倾听学生发言，其目的不是检查儿童的答案是否符合期待（本来也没有谁能够给哲学问题以一个权威的答案），而是期待听到一系列精彩观点并从中受到启发。教师作为鉴赏家，要能用真诚、具体的语言表达自己对每个人思考成果的欣赏，同时又能冷静地看到儿童思维的缺陷所在，并且通过后续的教学设计帮助儿童逐渐克服这些缺陷。

    从事儿童哲学教育对教师素养提出了更高的要求。在知识方面，要求教师对各领域知识都有一定的涉猎，对本学科的学科史（如科学史、文学史、艺术史）和前沿研究要掌握得更透彻，如果能多阅读一些哲学书籍更好；在情感方面，要求教师变得更有松弛感，更温和、自信、沉稳、乐观，善于看到孩子的努力与独特；在技能方面，要求教师学会经营良好的师生关系、创设安全友好的班级氛围，同时不断精进自己的思维能力。

    总而言之，从事儿童哲学教育意味着教师自身要努力成为“有趣的灵魂”。因此，尝试儿童哲学的过程，也是教师从职业倦怠和内卷压力中自我解脱出来，关注自身幸福感与生活质量的过程。

    中国教师报：《儿童哲学教育：案例式教程》第三章有这样一句话：儿童哲学往往开始于一个能引发深入讨论的问题情境，什么样的问题情境才能引发深入讨论呢？

    黄睿：我们使用“问题情境”这个概念，也是对儿童哲学理论的一种本土化改造。西方儿童哲学理论中只有“刺激物”的概念。可是刺激物的概念很容易让人误以为这个文本只需要起到激发哲学提问的作用就够了。有些教师通过刺激物引出问题后，就把刺激物抛在一边了。这样一来，刺激物像一个纯粹的“引子”或“导入”，无法对哲学探究起到更深入的作用。

    但在中国开展儿童哲学实践的过程中，我们发现刺激物可以发挥更深刻的作用，那就是作为一个情境持续赋能儿童思考。例如，厦门市翔安区第一实验小学教师林旭执教《公主的月亮》时，改造了美国学者沃顿伯格的教学设计，没有提问“什么是知识”这种可能脱离情境的问题。《公主的月亮》讲述了一位生病的公主，她要国王把月亮摘下来送给她，她的病就会好。国王请专家出主意，专家都认为不可能拿到月亮。最后解决问题的是宫廷小丑，他直接询问公主对月亮的看法。原来公主认为月亮只比她指甲盖小一点，由金子做成，挂在房间窗外的树梢上。小丑请金匠用金子做了一个月亮饰品挂在公主胸前，她的病就好了。

    林旭基于故事情境发问：“你觉得小丑有没有欺骗公主？”儿童思考这一问题时，能持续从绘本中汲取思考资源，指出：小丑没有欺骗公主，因为公主心里想的月亮与金链子上的一样。这样的对话既涉及语境主义的知识观，更蕴含“要代入关怀对象的角度看待问题”的关怀伦理学思想。但如果儿童单纯基于生活经验讨论，缺少绘本中公主对月亮的关键“误解”作为情境，就很难形成这层思考。

    由此看来，问题情境不仅要引发儿童的好奇心和探究欲，还要包含许多能为儿童思考带来灵感和启发的细节。它应该是一个越咀嚼越有味道、越把玩越有新发现的故事。

    从核心素养出发，关注整全人格的形成

    中国教师报：有教师谈到在平时教学中一直强调“教学评”一致性，可是在儿童哲学课程上要求教师备课时不写出具体的课堂目标，此时教师如何掌握课堂走向？

    黄睿：其实不写出具体的课堂目标，并不是弱化“教学评”一致性，而是要在更宏大的视野下实现这种一致性。

    儿童哲学采取的团体探究和生生对话，已被实验证实能促进学生的学业成绩、认知能力和社会情感能力，而这些能力也是义务教育课程方案及各学科课程标准所要求的最上位的培养目标，即核心素养。既然儿童哲学活动与核心素养的培养具有很强的相关性，那么我们的课堂最重要的是为这种学习活动创设动机和条件，换言之即让孩子的思考有乐趣、有时间、有空间、有伙伴、有方法。如果教师在哲学探究中设定了具体的认知目标并且过于执着（例如，阅读这篇故事时一定要探讨出某个结论），会伤害儿童思考的乐趣，缩小思考的空间，也破坏了平等对话、合作探究的思考过程，反而不利于目标的达成。《道德经》有这样一句话：“非以其无私耶？故能成其私。”在儿童哲学课程教学中，有时恰恰是放下对某个目标的执着，才能达成更丰富、更高阶的目标。

    当然，儿童哲学课是有评价的，教师倾听每一个孩子并作出热情洋溢的回应，这本身就是最重要也是最有效的评价。但我们评价的主要不是儿童发言的内容，而是发言行为本身以及背后的思考。我们关注儿童在对话过程中是否相互尊重、是否认真倾听、是否回应他人发言、是否在回应中不断深入并反思自己原有的观点、是否理性地评估各种证据、是否关怀弱势与少数人群等。这些评价不是从某节课的具体目标出发的，而是从核心素养出发，关注的是整全人格的形成。

    中国教师报：对于刚接触儿童哲学的教师来说，是否可以按照书中的案例直接进行教学实践？如何帮助教师从“照搬案例”过渡到“自主设计案例”？

    曹剑波：书中的案例在小学3—6年级的课堂上多次试用过，其中的许多提问和观点也是从儿童那里收集来的，读者完全可以基于案例进行实践，只是由于每一个团体的氛围、知识背景、兴趣点不同，用同一个教案上儿童哲学课，依然会上出不同的课堂风貌。读者实践时不需要认为孩子一定要得出书中那些思考才是成功的，重点是倾听孩子有什么新的想法。

    目前，许多参与儿童哲学项目的教师都已开始自主设计案例，如林旭老师带领团队开发的《哲思心理课（成语故事卷）》就用21个成语故事作为问题情境开发了心理课。我们建议教师可以先从课堂的某些环节开始尝试，比如过去让学生带着问题读课文，现在能不能尝试让学生读完课文提问题？过去由教师批改作文，生生互改的时候也只是挑错，现在能不能让学生互相给别人的议论文写“回应”（包含肯定、补充、反驳、修正等意见）？这样的小修改小变动，能让教师体会到课堂开放后的精彩。

    中国教师报：书中提倡将哲学思维融入学科教学，在实际教学中，如何完成既定教学目标与开展哲学对话的时间分配问题，这是一线教师普遍关注的问题。

    曹剑波：钱梦龙老师曾经做过一次实验，在两个班级进行《一件小事》的对比教学，对照班由教师讲授，并做了练习题；实验班不做练习题，由学生自学、自主提问，教师引导讨论、组织学生进行辩论，最后写成思辨性文章。一个学期后，教师突击开展了一次关于这篇课文的测验，结果实验班学生的成绩反而超过了曾做过练习题的对照班。我们觉得这个实验的意义很深刻——如果认为哲学对话与学科教学互不相干，两者就会因为争夺课堂时间而处于顾此失彼的“零和博弈”中，但如果认识到哲学对话实际上正是一种帮助学生强化记忆、深化理解、形成素养的教学活动，那么问题就不在于时间分配，而在于如何更好地在哲学对话中完成学科目标。

    以书中《愚公移山》一课为例，学生正是在提出问题并论辩的过程中，才会关注文中“方七百里，高万仞”“子孙荷担者三夫”“箕畚运于渤海之尾”“曾不若孀妻弱子”等细节，并努力理解这篇文言文的意思。再者，哲学对话培养的思维能力、协作能力与对话能力，本身就是各学科核心素养的重要组成部分。新课标设置核心素养的重要意义就在于提醒我们：不能因为沉浸在每一节课的具体知识目标中，而忽略了在每一节课都需要贯彻的素养发展和立德树人理念。