当前语文教学仍存在以下问题：其一，知识传授停留于孤立片段，缺乏系统化的策略迁移设计；其二，认知理解与实践应用存在断层，未能搭建素养转化的实践路径；其三，教学活动与学生既有生活经验脱节，难以激活真实情境中的问题解决能力。在此背景下，“为素养迁移而教”的教学设计变革应运而生。这一变革将“素养迁移”作为核心目标，进行“学习目标重构、学习内容重建、迁移路径重整、学习评价重塑”，以“小设计”撬动“大教学”。

    重构教学目标叙写

    传统语文教学目标常以“理解”“掌握”“体会”等模糊性动词表述，导致教学目标难以观测、无法测评。“为素养迁移而教”的语文教学设计变革，首要任务便是重构目标体系，建立以“可操作和可测评”为特征的素养型目标叙写范式，让核心素养的培育真正实现“可视化、可达成、可测量”。以统编语文五年级《鸟的天堂》一课为例，围绕“初步体会课文中的静态描写和动态描写”这一语文要素，传统的教学目标一般是这么叙写的：能说出“鸟的天堂”在傍晚和早晨不同的景色特点，初步感受静态描写和动态描写。素养迁移的教学目标则要求从“学科知识—策略方法—实践运用”重构叙写范式：学科知识维度聚焦语文关键能力（如朗读、复述等）；策略方法维度关注问题解决路径（如信息整合、解释推断等）；实践运用维度强调在新的情境中进行迁移创新（如创意表达、评价建模等）。每个维度对应可测评的行为动词：学科知识维度采用“识记、积累”等基础性动词；策略方法维度选用“比较、归类”等分析性动词；实践运用维度使用“运用、创作”等实践性动词。我区名师汪玥将这一关键目标进行具体化：（1）能借助关键语段理解动态描写和静态描写的表达效果（学科知识）；（2）能运用“时间推移、视角转换”等技法描写动态场景（策略方法）；（3）能在写作中自主选择合适策略实现表达效果（实践运用）。这三个目标相互关联，共同指向核心素养。这样叙写教学目标能帮助教师从“模模糊糊一大片”的混沌状态进入“清清楚楚一条线”的专业领域，为素养导向的课堂转型提供关键支点。

    重建教学内容体系

    要实现“素养迁移”，必须打破语文教学的知识碎片化困境，通过结构化设计将分散的知识点整合为能力发展链条。我们通过“学段+要素”阶梯链与“内容+策略”共生体的双维重构实现学习内容结构化。这种重构通过显性的能力进阶路径和隐性的策略渗透机制，为学生搭建起从知识习得到真实应用的桥梁。以“复述”这一语文关键能力为例，我们可以从两个维度重构内容体系。维度一：梳理“学段+要素”阶梯链。低年级借助《小马过河》等简单叙事文本，学习提取关键信息，抓住故事的主要人物、事件和简单情节按顺序复述；中年级依托《慢性子裁缝和急性子顾客》等复杂文本，理解事件之间的因果关系，有条理地表达，发展“详细复述”的能力；高年级基于《牛郎织女》等开放性文本，让学生能够在理解的基础上进行改编或进行创造性复述，加入个人见解或文化元素，提升“创意表达”水平。维度二：贯通“内容+策略”共生体。低年级使用可视化工具，如关键词句提示、图片排序等帮助学生梳理情节；中年级学习使用流程图、因果关系图表厘清逻辑关系；高年级采用想象补白、文本联读等策略，丰富学生对故事的认知，打开创作的思路。“要素链”与“共生体”的协同重建，形成了语文素养生长的学习内容立体网络。前者让教师不再盯着单篇课文进行教学设计，而是站在教材语文要素链的整体视野上，帮助学生建立完整的知识网络，确保学习内容的科学性和持续性；后者将学习内容与策略工具融通，在课文学习过程中运用策略、理解策略，形成用策略学习的意识与能力。学生沿着清晰的发展阶梯拾级而上，在结构化的学习生态中既习得知识又内化策略，确保了最优发展路径，最终达成“学用一体”的素养培育目标。

    重整教学实践路径

    我们以“真实问题驱动的阅读课”与“真实任务驱动的表达课”为实践载体，创新提出三阶递进式情境建构教学设计路径：通过“基础情境场”实现知识习得，依托“拓展情境场”深化能力迁移，借助“创造情境场”促进素养转化。真实问题驱动的阅读课：以《花钟》一课教学设计为例，我们将“不同植物为什么开花时间不同”作为真实问题，驱动学生阅读课文第二段。在“基础情境场”中教师与学生共同学习课文如何以“昙花开放时间”为例说明植物开花时间与“温度、湿度、光照”有密切关系；在“拓展情境场”中教师提供“向日葵开花时间”和“蜜蜂活动时间”非连续性文本资料，让学生借助资料说明“植物开花时间与昆虫活动时间相吻合”；在“创造情境场”中请学生在课外自主寻找其他例子，用来解说“不同植物为什么开花时间不同”的原因，并在“植物知识发布会”中将自己的研究所得用“原因+举例”的方式进行分享。真实任务驱动的表达课：以《我的“自画像”》一课为例，教师设计“向新来的班主任介绍自己”的真实任务驱动学生习作表达。在“基础情境场”中，教师为学生提供“自画像”范例，让学生理解自画像中包含哪些元素，学习如何写能让别人全面了解“你”的策略；在“拓展情境场”中，学生自主拟写“自画像”，并在全班评议中回顾习作里哪些地方写得像，哪些地方还需要改进；在“创新情境场”中，教师提供“向新疆结对同学介绍自己”和“为某一位家人写一段‘画像’”的任务，学生可以选择其中一项任务，运用本节习作课的习作策略进行新的创作。两类课型依托三阶情境，将知识转化为可迁移的素养能力：基础情境场通过真实问题或真实任务建立认知框架，拓展情境场借助新学习情境促成策略迁移，创造情境场在变式任务中实现创新突破。三类情境如闯关游戏逐级进阶——阅读课完成“解码—整合—创见”的思维跃迁，表达课经历“模仿—反思—创写”的能力升级。

    重塑教学评价系统

    对应素养迁移的目标和三级情境场，我们构建了“近端聚焦样例学习—中端驱动策略迁移—远端挑战创新运用”的三端联动评价体系，实现素养迁移的阶梯化推进。“近端评价”对应基础情境场，聚焦文本精华区，通过即时反馈与精准干预，确保学生对学科知识的深度内化。如何达成关键目标呢？如《鸟的天堂》一课嵌入评价任务的学习活动设计：学习“群鸟欢腾”这一片段的动态描写，组织学生围绕作者是“如何让文字具有镜头感”这一核心问题展开近端评价，在充分肯定和不断激发学生丰富的感悟中体会“渐变”方式写动态的好处。“中端评价”对接拓展应用场，形成阅读的策略与方法。如及时拓展《海上日出》《月迹》等片段，在课文与其他选文的比较阅读中丰富学生对“渐变”的认识，并形成“由整体到局部”“多感官联动”等写出动态变化的描写策略，推动知识向能力的跃迁。“远端评价”则围绕关键目标达成的第三步，融通跨学科情境场，指导学生突破复杂情境中的学科壁垒，通过综合性任务，评价学生能否将习得的策略与方法迁移进行实践运用，解决新的问题。《鸟的天堂》设计了为“大美杭州”纪录片配解说词的活动，学生需要融合语文课习得的描写方法、信息技术课的视频剪辑技能、艺术课的背景音乐等相关知识，完成文案创作和解说视频，实现从“策略迁移”到“意义创造”的质变。

    由此可见，评价是贯穿教学设计始终的核心线索。在《鸟的天堂》案例中，“三端联动”评价任务分别嵌入三类情境场：近端评价通过“文字镜头感”融入文本精读活动，中端评价依托多文本比较任务自然生成策略支架，远端评价借力“大美杭州”纪录片创作实现跨学科整合。这一过程使“教”的过程始终对标素养发展坐标，“学”的实践持续获得动态反馈指引，“评”的效度深度关联真实问题解决，让素养迁移从理念愿景落地为可观测、可追溯、可持续的教学实践。“为素养迁移而教”的小学语文教学设计变革坚持用“小设计”撬动“大教学”，突破了教学设计的诸多难题。

    （作者单位系浙江省杭州市上城区教育学院）