在江苏南通，了解“事件教学法”的教师都知道那个被传为美谈的意外生成的事件。
有一次，因为要进行果酒果醋制作，生物教师带领学生到学校附近的葡萄园实地参观。参观过程中，有学生发现角落散落的“农药”包装袋，便向老师提出自己的疑惑：这是否是果农违规使用农药呢？于是，生物教师收集了一些“农药”包装袋，通过咨询并上网查询，发现这不是农药，而是葡萄生长调节剂。一场关于“植物激素调控”的深度学习由此展开，让学生对“植物激素”和“植物生命活动的调节”有了更深入的认识。这次意外生成的事件成了生物教师朱建“事件教学法”的经典案例。
朱建是江苏省南通市通州区实验中学正高级教师。经过长期的教学实践探索，他提出了“事以致学”的教学主张和“事件教学法”。
一个教学法的诞生
故事要从20年前的一次研究性学习说起。朱建没有想到，曾经上过的一次“禁毒防艾”研究性学习课竟然成了“事件教学法”的开端。
那个时候，朱建还是南通市通州区二甲中学的一名青年生物教师。镜头拉回到2005年9月18日，朱建与高二（4）班的学生开始了一场主题为“红丝带在飘扬——关于艾滋病知识的收集与宣传”的研究性学习。
在那个网络尚不发达的年代，班上的学生通过多种渠道广泛收集并系统整理了关于艾滋病的知识。在搜集与梳理过程中，学生深切感受到艾滋病绝非小事，必须引起全社会的高度重视。基于这一认知，他们决定行动起来向更多人进行科普宣传。
为此，学生费尽心思将复杂的医学知识转化为通俗语言，从病理知识和社会危害两个维度入手，精心编写了两份浅显易懂的宣传材料，并广泛分发。当时恰逢学校创建三星级高中，这项成果作为学校的班团活动成果向专家组汇报，其深度和价值获得专家组的一致好评。
这一研究性学习持续了一年多，在朱建心中留下了深刻印记——不仅是事件本身，更是它所呈现的学习方式的力量。他敏锐地捕捉到这一模式的潜力，决定以此次实践为蓝本进行更深入的探索，验证这种研究性学习能否在更广阔的领域落地生根、开花结果。
于是，朱建发起了另一场相似的探索——“关于核酸保健品信息的收集与整理”。学生通过检索发现网络上有两种截然对立的观点：一种说核酸保健品是神药，另一种说核酸保健品是骗局。他们又进行了线下实地探访和小组深入研讨，最终达成共识：核酸保健品实质上是一场精心包装的商业骗局。更令朱建惊喜的是，有学生得出了一个超越课题本身的深刻洞见：“老师，我们不能太相信网络！”这个携带着批判性思维火花的观点，让朱建觉得，“这些孩子真的长大了”。
当朱建带领学生探究“核酸保健品是神药还是骗局”时，他尚未意识到自己已经触碰到了教学变革的开关。这种让学生在真实事件中成长的研究性学习，催生了朱建新的思考——能否让事件驱动日常教学？
两次异曲同工的研究性学习实践，收获了远超预期的成长效果。加之其他尝试的成功印证，朱建确信：这绝非偶然，而是一种行之有效且具备强大迁移能力的学习范式。他试图引导学生从知识收集走向价值判断，从被动接受走向主动建构，最终指向真实世界中的问题意识和责任担当。
“事件教学法”的产生经历了一个漫长而有艰辛的探索过程。跌跌撞撞的探索中诞生了一系列新的想法和成果。直到有一天，朱建遇到原江苏省教科所所长成尚荣，他向成尚荣所长讲述了“事中学”的探索历程。成尚荣建议朱建将这一探索命名为“事件教学法”，并梳理、总结出生物教学中的核心事件、关键事件，逐渐形成完善的理论和操作体系。这给了朱建和他的团队成员极大鼓励和方向指引。
以“事件”重构课堂
何谓“事件教学法”？按照朱建团队的解释，其根基深植于“真实世界”的逻辑。它通过真实或模拟的“生物科学事件”驱动学生主体探寻真理，在“即事明理、因理行事、事理相生”的循环往复中，实现知识建构、能力发展和素养生成。其本质是以“事件”重构课堂时空，让教学回归世界的本真与复杂，最终抵达“事以致学”的境界。
“事件教学法”简称“事中学”。按照朱建的解释，“事”即生物科学的研究内容；“事件”则是进行生物科学研究的过程；而“事中学”则是学生在参与生物科学研究的过程中，通过实践学习并不断发展成长。
“事中学”理念下的课堂教学范式称之为“事理课堂”。“事理课堂”包括本义的课堂和广义的课堂，本义的课堂是指45分钟一节的生物学课，广义的课堂则包括一切有利于提升学生生物学学科核心素养的各种学习活动。本义之外的广义课堂种类丰富、形式多样，例如各种跨学科实践活动或项目式学习。“在中学生物学教学中开展项目式学习，既能实现生物学学科核心素养的培育，又能拓展链接到多个方面进而实现学生综合素养的提升。”朱建说。
“事件教学法”的提出经历了因“红丝带在飘扬”而产生的“带学生在事件中成长”的思想萌芽，到江苏省教育科学“十二五”规划课题《“事件策略”在中学生物教学中的应用研究》，再到省“十三五”规划课题《基于“事件哲学”的中学生物学科关键能力培养研究》，在陶行知“必有事焉”之策和法国哲学家阿兰·巴迪欧“事件哲学”思想的观照下，逐步形成了“事以致学”的教学主张，以及“事理课堂：即事明理、因理行事、事理相生”的操作范式。
“在事件中成长”一直是朱建思考的核心。只是，能不能将“在事件中成长”从研究性学习进一步拓展到日常课堂教学呢？朱建认为，“生活应是生物课堂建构的根基”，课堂不应脱离生活，生活应是“学习起点”和“课堂起点”的连接，生活中的事件资源可以成为课堂的情境来源和驱动力量。与此同时，他还特别关注，应当让学生了解生物科学发展的“完整过程”，用“过程性或机理性的‘源’滋养学生学习的‘根’”。也就是说，生物科学史上的各种事件也可以成为课堂的情境来源和驱动力量。
源于这样的体悟，朱建逐渐在头脑中拼接出一个相对清晰的图景——可以在生物教学中积极运用“事件策略”实现学生的成长。
2013年，朱建主持的江苏省“十二五”规划课题《“事件策略”在中学生物教学中的应用研究》立项。这标志着他首次系统思考并实践“事件策略”：根据教学目标、学情与条件，提炼转化“生物科学事件”中的课程资源，让学生在具体情境中“主体参与”。
“事件策略”就是让学生在生物科学事件中学习、成长的策略。在为期5年的课题研究中，朱建与他的团队始终聚焦一个核心，那就是如何将“事件策略”有效转化应用于常态化课堂？他们明确了运用事件策略的课堂特征：以生物科学事件为载体，构建基于具体情境、任务驱动、对话原则的动态课堂。在此基础上，他们还系统构建了四类事件资源：一是经典事件，如DNA发现史中的里程碑实验。二是热点事件，如传染病流行季的防控预案设计。三是预设事件，如教师设计的探究实验。四是生成事件，如葡萄园的“农药疑云”。
但当课题组2017年结题时，新的困惑浮现了：事件策略需要哲学根基。此时法国哲学家阿兰·巴迪欧的《存在与事件》中译本恰好出版，书中“事件是真理产生前提”的论述，与陶行知“必有事焉”、王阳明“事上磨炼”形成跨越时空的深刻呼应。
“巴迪欧的理论让我们看清了每个事件都是真理的入口。”课题组成员启东市蝶湖中学教师黄裕花解释。这一哲学启迪，直接催生了2018年“十三五”重点课题《基于“事件哲学”的中学生物学科关键能力培养研究》的启动。
伴随着《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育生物学课程标准（2022年版）》的出台，朱建和他的团队更加坚定了践行“事件教学法”的信心。新课标倡导“教学过程重实践”，强调学生的主动参与、真实情境、任务驱动，以引领教与学方式的变革。在朱建看来，“事件教学法”正是对此理念的回应。
至此，一条由实践到理论、由策略到哲学、由方法到主张的清晰路径最终贯通。“事件教学法”完成了从经验到学理的完美蝶变。
当“事件”串联成课程群
“事件教学法”高度关注“课堂之事”，也就是让学生在课堂上做什么事情。生物学课堂最需要的便是探究、实践等生物科学之事，包括学生通过探究实验得到问题的答案，也包括学生经历了“红丝带在飘扬”的研究性学习，知晓了应当承担的社会责任以及对待相关社会事务的正确态度。
做相同的事，生命就能相遇。因为领衔江苏省“葫芦科艺”课程基地建设，朱建遇到了南通启东领衔江苏省“生物与环境”课程基地建设的教师黄裕花。围绕“生物与环境”这一主题，黄裕花带领学生完成了一系列事情：“净滩”行动、“布塑之客”行动、“世界地球日”活动，开展产业园研学、农场研学、种植菜园和植树造林活动。在这里，黄裕花将零散的事件编织成课程群，“事件”超越单课时成为课程链，为“事件教学法”提供了更丰富的实践样本。
如今，这种探索正在江苏多校发酵。在朱建领衔的“葫芦科艺”基地，学生记录葫芦生长周期的同时，同步研究其文化象征意义。而在另外一些中学，学生则通过追踪校内植物物候变化，建立气候变化数据库。
尽管成果显著，但实践者依然面临一系列困惑。一线教师在日复一日的家常课中，要带领学生做哪些事情实现学生在“事中学”的目的？当朱建团队建议用两课时重现“光合作用发现史”时，有教师质疑：“课标要求1课时讲完，怎么办？”此外，生成性事件的随机性对教师专业素养提出更高要求。
“我们正在建立事件分级系统。”朱建透露，“将事件按复杂度分为基础型、拓展型、挑战型，配合弹性课时设计。”同时开发教师决策工具包，帮助判断何时该追随学生的意外发现，何时需要回归主线。
在朱建看来，尝试实践“事件教学法”并不困难。要做的事情选好了，再按照“即事明理、因理行事、事理相生”的逻辑思路来操作，就是“事件教学法”在生物教学中的应用了。
值得关注的是，在南通市教育科学研究院的支持下，“事件教学法”正从生物学学科向理化等学科延伸。
如今，朱建、黄裕花等一批南通当地中学生物学教学领域的先行实践者，正围绕“事件教学法”做着新的探索。在他们的课堂上，教学早已不是“关于知识的讲解”，而是“基于知识的实践”，让学习成为一次次值得铭记的事件。
“择一事而做，不为抵达，只为心有所爱。”朱建说。
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