在核心素养导向的教育改革深水区，我们见证了许多教学模式的探索与尝试，其中不乏亮点，但也常陷入“形式热闹而思维贫瘠”的困境。当前高中数学教学普遍存在三大痼疾：知识传授的碎片化、思维训练的浅表化以及学习过程的被动化。

    浙江省特级教师谢尚志主持的这一教学成果历时10年探索，为我们呈现了一条让核心素养真正落地的清晰路径。这一成果构建的“宏观—中观—微观”三阶知识框架，为师生提供了一幅清晰的“数学认知地图”。在这幅地图上，学生不再是迷失在零散知识点中的盲从者，而是能够俯瞰知识全景、洞察内在联系的主动建构者。更为可贵的是，它超越了传统知识结构的范畴，将“方法结构线”与“知识结构线”并置，实现了“学什么”与“怎么学”的有机统一，直指数学核心素养中“思想方法”与“关键能力”的培养核心。

    这一成果还构建了一套以“核心问题群”为引擎的课堂驱动机制。这些核心问题并非传统课堂上零碎的“问答”，而是经过高阶设计具备“揭示本质、关联结构、激发思考”三大特征的思维催化剂。成果中提到的“概括型、中心型、挑战型”问题类型，构成了一个引导学生思维不断攀爬的“问题阶梯”。从统领全局的纲领性发问，到突破关键的核心概念探究，再到整合迁移的复杂情境挑战，这些问题链有效地将学生的学习从“记忆与理解”的舒适区推向“分析、评价与创造”的思维高地。这正是布鲁姆教育目标分类学在数学课堂上的生动实践，让高阶思维的发展有了可操作、可观察的载体。

    该成果的另一价值在于提供了三种极具操作性的教学策略，即“再发现、再整合、再生成”，为学生搭建了通往深度学习的桥梁。“再发现”策略重塑了数学知识的生成过程，“再整合”与“再生成”策略指向知识的迁移和创新。无论通过变式驱动，还是新定义问题、数学实验，都旨在打破学生对知识的静态占有，引导他们在新情境中重组、应用乃至创造新知，实现从“解题”到“解决问题”的根本性转变。

    这项成果所带来的不仅是学生成绩的提升，更是教师教学观念的深刻转变——从“知识的讲授者”转变为“思维环境的创设者”和“认知路径的引导者”。

    当然，任何改革都需要在更广阔的土壤中持续检验与优化。我们期待该成果能在更多地区、不同类型学校中开展“在地化”实践，进一步丰富其内涵。

    （作者系浙江省教育考试院研究员、浙江省教育厅教研室原副主任）