科技创新、科学普及是实现创新发展的两翼，《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确提出，“师范院校普遍建立数学、科技、工程类教育中心，加强师范生科技史教育，提高科普传播能力”。这标志着，提升师范生的科普素养与传播能力已成为新时代教师培养的一项重点任务，对于服务国家科技发展与科普事业具有基础性意义。师范生作为未来科学教育的实施者与科学文化的传播者，其能力素养直接关系到青少年科学精神的培育与全民科学素质的根基。然而，当前师范生的科普传播能力培养仍面临多重矛盾。我们需要直面这些结构性矛盾，启动一场贯穿理念、模式与路径的深层变革，推动师范生科普传播能力培养向真实情境、跨学科视野的方向深刻转型。

    直面现实：破解能力培养的三重困境

    制约师范生科普传播能力发展的矛盾，主要体现在知识、能力与价值三个维度。一是知识维度，体现在分科培养与科普融通之间的矛盾。传统师范教育长期沿袭分科设教模式，学生知识结构存在明显的学科壁垒。然而，科普传播本质上是对专业知识进行创造性转化与意义重构的过程，要求传播者具备跨学科视野与知识整合能力。现实中，师范生往往精于本学科的纵向深度，却匮乏横向知识贯通力，难以将科学原理与人文精神、艺术表达、社会议题有机融合，转化为贴近公众认知的科普叙事。二是能力维度，源于模拟训练的抽象性与实践场域的真实性之间的差距。当前师范生科普传播等相关能力训练多局限于课堂讲授、案例研讨与模拟演练，场景、问题与受众均经过高度简化。而真实的科普传播发生在复杂、多元、充满不确定性的社会场域，要求从业者具备现场策划、组织协调、灵活应变与深度沟通等高阶实践能力。程式化的“象牙塔”训练，与真实世界的复杂需求形成较大落差。三是价值维度，表现为目标定位的普适性与服务面向地方性之间的疏离。许多院校的培养方案趋向同质化，未能与所在区域的自然生态、文化传统、产业形态及发展需求进行深度耦合。这使得师范生对“脚下的土地”缺乏深刻的认知认同与情感联结。他们既不善于挖掘和利用本土丰富的科普教育资源，也难以设计出契合地方文化价值、回应当地发展关切的科普活动，从而与地方院校服务区域发展的使命产生价值性脱节。

    理念重塑：走向跨学科融合的培养新范式

    为系统性回应上述矛盾，必须秉持跨学科教育理念，推动师范生科普传播能力培养的范式重构。一是推动理念内核从“知识传授”向“知识创生与传播”升维。必须超越将科普视为将知识简单通俗化解读与传播的传统观念，确立“知识创生”的新理念。科普传播是在深入理解目标受众与社会情境的基础上，对专业知识进行主动选择、意义重组、叙事转化与价值赋予的创造性过程。因此，对师范生相关能力培养的重点必须从掌握静态的学科知识转向发展跨学科的知识整合力、情境化的知识转化力以及面向公众的意义建构力，使师范生成为知识的创造性转化者而非被动传递者。二是构建五维素养融合的教育模式。比如，我们构建了SNAIL跨学科教育模式，旨在促进科学（Science）、自然（Nature）、人文艺术（Arts）、人工智能（Intelligence）与劳动（Labor）五维素养的深度交融与循环增益。该模式强调：以真实问题驱动知识跨界整合，将学习过程嵌入地方资源网络，同步培养科学思维、人文情怀、技术素养与实践智慧。五个维度并非简单并列：科学与自然构成认知基础，人文艺术与人工智能提供叙事表达与技术赋能的双翼，劳动贯穿实践全程，共同指向“知行合一”的育人目标。三是营造U—G—S协同育人共同体的支持生态。构建“大学（University）—政府（Government）—中小学（School）”协同育人共同体，打破固有的机构壁垒，整合政策、智力、场域与需求等资源。大学发挥理论引领与课程设计优势，中小学及社区提供稳定的实践场域与一线真实反馈，地方政府则提供政策协调与平台支持。由此，形成“理论赋能实践、实践反哺理论、需求驱动创新”的良性循环生态系统，为师范生成长提供坚实的社会化支撑。

    路径创新：“四维协同”的递进化实践

    理念与模式的落地，需要依托一套清晰可操作的实践教学路径。琼台师范学院近年来一直探索“做中学、探中学、例中学、评中学”四维协同的递进式培养路径。一是“做中学”，在真实项目驱动中实现知行转化。设计并实施贯穿学业周期的系列化真实科普项目。例如，开展区域性科学节策展、中小学课后科学服务、社区科普工作坊运营等，让师范生作为主体，全程经历从需求洞察、方案策划、资源整合、活动执行到效果评估的完整链条。在应对真实挑战、完成复杂任务的过程中，推动其将跨学科知识、传播理论与实际操作能力深度融合，实现从认知到实践的关键跃迁。二是“探中学”，在本土资源挖掘中深化在地认同。引导学生主动走进地方科技场馆、特色企业、自然保护区、文化遗址等场域，发现、记录并研究其中蕴含的科学元素与教育价值。借助数字工具进行资源数字化建档与知识图谱构建，并尝试将其转化为本土化科普课程或读物。例如，围绕海南热带雨林生态设计研学课程，在实地探查中融合生物学、地理学与地方性知识。这一过程不仅培养了信息搜集、研究与资源转化能力，更在深度接触中筑牢了服务地方发展的情感根基与责任意识。三是“例中学”，在案例研习中掌握传播叙事艺术。建设汇聚文本、影像、展陈、活动等多形态的优质科普案例资源库。通过结构化的案例教学，引导学生深度解构优秀科普作品的选题视角、叙事逻辑、表现手法与情感共鸣策略。重点剖析如何将复杂的科学概念转化为通俗的比喻、生动的故事或交互的体验，从而系统习得知识转化的“方法”与科学叙事的“艺术”，提升科普内容的表现力与感染力。四是“评中学”，在反思性评价中促进专业成长。建立贯穿全过程、融入多主体、借助新技术的发展性评价体系。引入学科专家、一线教育工作者、同伴、服务对象（中小学生、社区居民）等多方视角，通过课堂观察、活动评议、作品分析、受众访谈及生成式人工智能辅助分析等方式，收集多维反馈数据。例如，借助AI分析师范生在科普活动中的语言表达、情感互动等数据，形成个人成长画像。引导学生基于多元证据进行批判性反思与循证优化，形成持续自我改进的内生动力。

    师范生科普传播能力的提升，需要知识在学科交汇处活化，能力在真实场景中锤炼，信念在服务地方中扎根。当这些年轻人带着这样的积淀走上讲台，他们点燃的是更多孩子眼里探索科学的光。

    （作者系琼台师范学院教师，本文系海南省教育人才项目“南海新星”阶段性成果，项目编号：2025NHXX211）