《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确将“情感态度”列为与“知识技能”“数学思考”“问题解决”并重的核心维度，这一导向传递出清晰信号：积极情感体验是学生学习动机与认知发展的重要基石。但在小学数学教学中，“情感目标虚化、实施失范、评价缺失”的三重困境长期存在。情感目标沦为教案上的“装饰性条款”，仅停留在“培养学习兴趣”“锻炼意志力”等模糊表述，缺乏与知识目标的有机衔接；教学中情感培养碎片化、随意化，未能深度融入知识教学各环节；评价体系深陷唯分数的单一导向，情感发展因内隐化、过程化特点难以量化评估。这些问题导致立德树人在学科教学的“最后一公里”难以真正落地。

    在实践中，我们探索构建了一套以“一核三阶九维”情感育人体系为核心，配套“共情—共研—共创”课堂模型与“三问三做”教学范式。这一探索最终构建起情知双向奔赴的育人新生态，为小学数学课堂落实立德树人根本任务提供了可借鉴、可落地的实践路径。

    让情知融合有“标”可依

    我们以“以情育人”为核心理念，确立“兴趣→乐趣→志趣”三阶递进式目标，层层递进支撑学生的知识建构过程。兴趣层为知识学习奠定心理基础，让学生愿意主动亲近数学；乐趣层为深度探究提供动力保障，让学生在知识探索中获得成就感；志趣层为知识应用赋予价值引领，让学生理解数学的社会意义。这三个层次与知识学习的“感知—理解—应用”阶段精准对应，形成情感牵引知识、知识深化情感的良性循环。

    在三阶目标之下，我们细分出九个可观测维度，每个维度都明确了与知识教学的结合点，让情感培养不再游离于知识之外。兴趣（感知与亲近）包含新奇感受、好奇心唤起、参与主动性三个维度：新知导入阶段，通过情境创设激活探究欲望；知识探究初期，围绕核心知识点设计疑问，驱动学生自主发起探究；知识形成过程中鼓励学生动手操作、大胆猜想参与知识建构。乐趣（体验与投入）涵盖探究投入感、合作参与体验、成功体验：在知识难点突破阶段，支撑学生克服思维障碍，坚持完成复杂问题的探究；知识应用阶段，通过小组合作攻克综合性问题，实现知识的互补与深化；知识巩固阶段，以梯度任务让学生在达成目标中确认自身能力，让学生获得成就感。志趣（认同与担当）包括数学价值理解、持续学习动机、时代责任关怀：在知识拓展阶段，链接生活实际与科技前沿，让学生理解知识的应用价值；知识延伸阶段，激发学生自主拓展知识边界，形成完整的知识体系；知识升华阶段，将学习与国家发展、社会需求相结合，赋予学习更高价值。

    这一体系让教师能够清晰把握教知识与育情感的内在关联。为避免情感目标与教学内容脱节，我们研发了“四步法”目标设计流程。第一步分析内容，挖掘教学内容本身蕴含的情感结合点，明确知识目标与情感目标的契合点；第二步设计情境，创设能够激发对应情感的教学情境，让情感体验自然发生；第三步制定评价，规划情感目标达成的证据采集方案；第四步规范表述，使用行为动词精准表述情感目标，避免模糊化表述。

    让情知融合有“路”可走

    突破传统“导入—新授—巩固—小结”的知识导向课堂结构，我们构建“共情—共研—共创”课堂模型，配套“三问三做”教学范式，将情感发展与知识探究深度融合，形成了情感主线引领、知识逻辑支撑的课堂新形态。

    “共情—共研—共创”以情感发展为主线，每个环节都实现情感体验与知识探究的同步推进。共情环节对应兴趣层，激活学生好奇心、建立亲近感，通过公布认知与情感双目标、创设真实情境呈现认知冲突、设置低门槛启动任务，帮助学生快速参与新知导入；共研环节对应乐趣层，维持学生探究投入，让其体验成就感，设计分层探究任务、明确小组合作规范，记录学生策略调整、合作交流等行为证据，助力学生深度探究、突破知识难点；共创环节对应志趣层，促进学生价值认同、延伸学习动机，通过组织成果发布与互评、教师价值点拨、设置延伸任务，推动学生成果应用、建构知识体系。

    在“三角形内角和”教学中，共情环节通过“同形状三角形内角和是否相同”的疑问激活学生好奇心；共研环节让学生通过剪拼、测量、推理等方式探究结论，在小组合作中培养探究投入感与合作体验；共创环节链接生活中“屋顶设计”“桥梁搭建”等实例，让学生理解三角形稳定性的应用价值。整个过程中，情感体验推动知识探究层层深入，知识掌握又强化情感共鸣。

    而从大量实践案例中凝练的“三问三做”教学范式，更是将情知融合的策略具体化、可操作化，成为教师易于掌握的教学口诀，让情感培养无缝嵌入认知过程。

    问联系→做探究：以情感激活知识联结。“问联系”即围绕新旧知识衔接点、知识与生活关联点设计问题，唤醒学生已有知识经验，激发探究兴趣；“做探究”则通过独立思考与小组合作，让学生在解决问题中建构新知，在探究过程中强化情感体验。

    在“小数加减法”教学中，教师提问：“整数加减法要注意相同数位对齐，小数加减法是否也需要这样？如果遇到小数位数不同的情况该怎么办？”这一问题既激活了学生的旧知储备，又引发了好奇心。学生通过自主尝试、小组讨论、验证纠错等探究活动，不仅掌握了小数加减法的计算法则，也在持续尝试中培养了探究投入感。

    问生活→做分享：以情感深化知识应用。“问生活”立足知识的生活应用价值设计问题，让学生感受数学的实用性；“做分享”则通过成果展示、同伴互评，让学生在交流中深化知识理解，获得成就感与归属感。

    在“比例的应用”教学中，教师提问：“生活中哪些地方会用到比例？如何用比例知识解决‘测旗杆高度’‘配消毒水’等实际问题？” 学生结合生活经验开展探究，有的小组用“标杆法”测量教学楼高度，有的小组设计“不同浓度消毒水配比方案”。分享过程中，学生不仅巩固了比例计算技能，而且在“用数学解决生活问题”的体验中深化了对数学价值的理解。

    问情感→做评价：以情感升华知识价值。“问情感”引导学生反思学习过程中的情绪体验、遇到的困难与收获；“做评价”则通过自我反思、同伴评价、教师点评，让学生在总结中优化学习方法，升华情感体验。

    教师引导学生围绕“事实—感受—打算”进行结构化反思：“你在学习过程中遇到了什么困难？当时的心情是怎样的？通过什么方法解决的？今后遇到类似问题会怎么做？”在“长方体和正方体的表面积”教学后，有学生反思：“计算无盖鱼缸的表面积时，我忘记减去一个面，算错后很着急，后来同桌提醒我结合实物观察，我终于弄明白了。以后遇到立体图形的问题，我会先画图或找实物帮忙，也会更耐心地检查。”这种反思既巩固了知识易错点，又培养了抗挫折能力与良好学习习惯，实现了知识与情感的双重提升。

    让情知融合有“据”可评

    打破传统评价困境，关键在于构建“知识评价+情感评价”的双重体系。我们研制《小学数学情感目标达成评价量表》，与“三阶九维”情感目标精准对应，将“好奇心”“责任感”等内隐情感转化为可观测、可采集的行为指标。例如，好奇心唤起以“有效问题提出数量”为核心评价指标，人均≥1条或小组≥3条为达标阈值，在共情到共研阶段通过问题清单采集；探究投入感以“有效策略调整次数”为指标，≥2次为达标阈值，在共研阶段通过过程记录表采集；数学价值理解以“生活解释水平”为指标，≥3级（能结合实例完整解释）为达标阈值，在共创阶段通过价值陈述单采集。每个指标都明确了与知识评价的协同点，确保评价的科学性与可操作性。

    评价不再是教学结束后的附加环节，而是贯穿教学全过程的反馈机制。教师在课堂中通过观察记录、作品分析、同伴互评等方式实时采集证据，课后结合量表进行综合评估，既判断学生知识掌握情况，也分析情感目标达成度，并据此调整后续教学策略。在“统计与概率” 教学后，若发现部分学生未提出有效探究问题，说明好奇心唤起不足；若学生能完成统计图表制作，但难以解释统计结果的现实意义，说明数学价值理解维度有待提升。针对这些问题，可调整情境设计，增加“真实调查任务”，强化问题引导与价值点拨，促进学生知识与情感的同步提升。

    小学数学情知融合的实践探索打破了“重知轻情”的桎梏，构建起目标有方向、教学有路径、评价有依据的完整育人体系，让情感真正成为知识学习的内在牵引力。

    从“一核三阶九维”的目标建构到“三问三做”的课堂实践再到“证据导向”的评价创新，其核心价值在于证明了数学教育不仅是知识的传递与技能的训练，更是情感的滋养与人格的塑造。当学生在好奇心中亲近数学，在探究中体验乐趣，在应用中理解价值，数学学习便从被动接受变为主动追寻，从知识积累升华为素养生成。

    （作者单位系安徽省合肥市瑶海区教体局教研室）