针对传统教育环境中“儿童视角缺位”的困境，开展环境活化与关系建构中的幼儿“对话教育”研究是基于社会文化理论与对话哲学，探索对话教育在真实生活现场的发生机制与实践过程。通过大班“小松鼠不见了”项目，呈现环境如何从“静态背景”转变为“活的教育现场”，师幼关系如何从“知识传递”转向“共同遭遇”。实践表明，当意外成为教育契机，当“空笼子”成为对话文本，儿童与自我、同伴、师长、自然、文化的多维对话便在真实问题与伦理困境中自然生长。

    环境活化与关系建构下幼儿“对话教育”的实践路径

    环境活化、关系建构与幼儿对话教育存在着内在关联。具体而言，环境活化是幼儿对话教育的物质与情感载体。环境是幼儿对话发生的场域，活化的环境为对话教育提供了必要的支撑。关系建构是幼儿对话教育的核心前提。对话的本质是关系的互动，和谐的人际关系是对话开展的基础。对话教育是环境活化与关系建构的价值归宿。活化环境、建构关系的最终目的，是推动幼儿实现真实、深度的对话，促进幼儿的全面发展。正是基于以上理论核心，浙江省新昌县机关幼儿园提出了环境活化与关系建构下幼儿“对话教育”的实践路径。

    首先，活化多元教育环境，搭建对话支撑场域。一是打造幼儿参与式物质环境。即转变环境创设主体，让幼儿全程参与环境布置，围绕幼儿的兴趣、生活经验与探究话题，共同设计主题墙、区域环境、自然角等，让环境留下幼儿的痕迹，成为幼儿表达的载体。二是投放互动性区域活动材料。即优化区域材料投放，注重材料的生活化、层次性、开放性与可操作性，丰富对话素材。三是营造宽松包容的人文环境。即营造尊重、接纳、自由的教育氛围，教师放下权威姿态，用温和、耐心的态度对待幼儿的表达，允许幼儿发表不同观点、提出奇思妙想，不随意否定、批评幼儿；打造无压力的表达空间，鼓励幼儿大胆说话、自由交流，让幼儿在心理安全的环境中主动发起对话，乐于表达自我。

    其次，构建和谐多元关系，夯实对话情感基础。一是构建平等共生的师幼对话关系。教师转变角色，从知识权威者转变为幼儿对话的倾听者、支持者、合作者、参与者，践行“我—你”的平等对话理念。二是培育合作友善的同伴对话关系。通过游戏、集体活动、小组任务等形式，引导幼儿学会合作、分享、协商，培育良好的同伴关系。三是建立幼儿与环境的共生关系。引导幼儿主动感知、探索、爱护环境，让幼儿成为环境的主人。引导幼儿观察环境中的变化，鼓励幼儿用语言、绘画等形式表达自己对环境的感受，让幼儿在改造环境的过程中形成与环境的情感联结，深化对话体验。

    最后，创新对话教育形式，实现深度多元对话。一是拓展全域化对话场景。即打破对话局限于集体教学的壁垒，将对话教育融入幼儿一日生活的各个场景，开展探究式对话，让对话自然融入幼儿的生活与学习。二是开展深度化对话互动。即教师以平等的姿态参与幼儿的对话，围绕幼儿感兴趣的话题展开交流，不预设对话结果；鼓励幼儿之间相互讨论、辩论、质疑，在思想碰撞中深化认知。三是丰富多元化对话形式。除语言对话外，接纳幼儿用绘画、动作、表情、游戏等非语言形式开展对话，通过动作、情境开展互动对话，让每个幼儿都能找到适合自己的对话方式，实现全员参与、全域对话。

    环境活化与关系建构下幼儿“对话教育”的案例分析

    新昌县机关幼儿园的大班“小松鼠不见了”项目，是开展“对话教育”的鲜活案例。

    首先，问题的提出：“那个空掉的笼子打破了我们的计划，意外发生了。”即孩子们发现，自己养了两个月的小松鼠没了，而笼子门关得好好的，隧道网袋也没坏。孩子们没哭，也没散，围着空笼子讨论半小时，有的说是“缩骨功”，有的猜“野猫叼走”，还有的坚信“松鼠妈妈来找它了”。

    其次，对话教育的主张：不是教学策略，而是相处的方式。其一，对话不是环节，是存在的方式。看着孩子们认真的样子，教师决定先不急着给答案，这时候师幼关系不再是“我教你学”，而是“我们一起面对这个谜团”。孩子们开始用“我认为……因为……”这样的句式说话，开始倾听他人的猜想并修正自己的观点。对话不再是教学流程里的一个环节，而是师幼共同存在的基本方式。其二，从“我—它”到“我—你”：关系的转向。当孩子们陷入“小松鼠是被吃了还是逃跑了”的争论时，教师没有拿出知识来终结讨论，而是问了一个看似无关的问题：“如果你是小松鼠，被关在笼子里，你想逃跑吗？”这个问题一下子把“研究对象”（小松鼠）变成了“生命个体”，也把孩子们从“侦探”变成了“共情者”。有的孩子说：“我要逃跑，在大自然里想爬多少树就爬多少树，没人来管我。”还有的孩子说：“我不逃，小朋友给我送吃的，笼子这么漂亮，还有枕头。”这种分歧没有标准答案，教师让双方充分说明理由，不评判对错。这种“悬置”评判的姿态，就是“我—你”关系的实践——不是把孩子的想法当作需要纠正的认知对象，而是平等地聆听每一个“你”的声音。

    最后，三个层次对话维度的环境嵌入。对话教育不是挂在墙上的理念，而是具体落在环境的每个角落。面对“小松鼠越狱是好事还是坏事”问题时，孩子们说：“我既想看到它，又希望它快乐。我难过是因为它逃跑了，好不容易把它喂得胖胖的；我开心是因为它自由了。”这种情感的复杂性，是在与他人的对话中被唤醒的。于是，幼儿园通过与师长对话（在专家听证会上变得平等）、与环境对话（发生在森林现场）、与文化对话（在花鸟市场的伦理讨论）三个层次，与孩子们展开平等对话，从而引出环境的活化，即让现场自己说话。一是“案发”现场的教育转化，即孩子们像真正的痕迹学家那样工作，对着空笼子拿着放大镜找毛发，用软尺量缝隙。环境不再是静态的“教学准备”，而是“问题的提出者”。二是资源的无边界流动。“活教育”强调资源的流动性。在此项目中，资源确实处在持续的流动状态：从山野的野生松鼠（自然），到花鸟市场的小松鼠（社会），进入班级笼舍（教育现场），最终回归森林（自然）。这一流动过程，使园内与园外的界限不再分明。资源不再是被教师“准备好”再呈现给儿童的，而是在儿童的问题驱动下不断被卷入、被发现、被使用的。知识也在这种流动中逐渐生成，对话也在交汇中变得丰盈。三是保留“未完成”的状态，即教师并没有编造一个“它回家了”的圆满结局，给这个故事画上句号，而是以海报的形式告诉孩子“小松鼠还在树林里，我们下周再去看看”。这种未完成的状态，让小朋友慢慢明白：学习不是为了找到确定的答案，而是为了保持对这个世界的好奇。墙上的东西也一直在变，从猜想到测量再到《森林公约》，每一处变化都呼应孩子的想法，墙也成了对话的一部分。

    在“小松鼠不见了”项目中，环境活化不仅体现为“案发”现场的保留与资源的流动，更体现在一个看似简单却极具张力的思维工具上——猜想九宫格。教师在九宫格中央格书写核心问题，周围八个格子按“动物本领”“外界帮助”“环境漏洞”三个维度展开，每个格子再细分为“猜想区”与“求证区”。孩子们将自己的猜想画成符号卡片，贴到对应格中。九宫格让每个孩子的想法都有了位置，帮助幼儿完成了从“发散”到“聚焦”的思维过程——八个格子从贴满逐渐减少，九宫格成了那个空笼子旁边“沉默却在说话”的第三位老师，让分类、归纳、推理在真实问题中自然生长。

    环境活化与关系建构下幼儿“对话教育”的实践思考

    环境活化与关系建构下幼儿“对话教育”的根本目标指向在于关系与伦理，即在真实困境里学会尊重。

    首先，从“占有”到“尊重”的情感变化。仍以新昌县机关幼儿园大班“小松鼠不见了”项目为例。当证据一点点指向松鼠是自己逃回森林时，孩子们心里很复杂。有的说：“我难过的是我们搞了这么漂亮的笼子，它还不住。”有的说：“它逃跑了，要是被天敌抓到了怎么办？”还有的说：“我开心它自由了，天然的树洞比人造的好”……这些分歧不是教师刻意设计的“情感教育环节”，而是真实发生的困境。于是老师引导孩子们共情，“如果你是小松鼠，你是选择被管还是逃走”？有许多孩子的观点是：“我既想逃跑又不想逃跑。不想逃是因为有吃的，想逃是因为天然比人工舒服。”这种复杂情感的表达，只有在真实的对话中才能生长出来。

    而在整个过程中，教师有意保持一种“不太懂”的状态，作为孩子的“共同的困惑者”，教师不是为了推卸教育的责任，而是为了建立一种更平等的研究关系。教师的记录和孩子的涂鸦贴在同一面墙上，意思是说：大人也在想，大人也可能错。这种状态下的对话，更像师幼真的遇见了彼此。有时候，孩子会指着教师的记录说：“老师你记的这个不对，那天不是这样的。”教师就改。这种“示弱”并不容易，需要放下一点成人的架子，但放下后反而能看见更多东西。

    这个“小松鼠不见了”的项目，最后没有“破案”。但正是这种状态，引入了更多未知的内容。松鼠跳出笼子的那一刻，打破的不只是预设的课程，还有封闭的师幼关系。那个空笼子、那条去森林的路、那次意外的失踪，让环境里的每个部分都活了起来。让环境说话，让关系生长，孩子在与世界、他人、自己说话的过程中，慢慢产生了对生命的理解、对知识的想法，还有对伦理的感觉。通过对环境活化、关系建构与幼儿对话教育的研究，构建起平等师幼、友善同伴、共生的幼儿与环境多元关系，优化了幼儿对话的教育实践，让幼儿在真实、深度的对话中实现主体性发展，提升学前教育育人质量。