“文言融合”的教学理念强调“言”与“文”在教学中的有机统一。“言”包括文言词汇、句式、语法等语言要素；“文”则涵盖文本的情思意蕴、文化精神和审美价值。两者不应割裂，而应如鲜肉与春笋在文火慢炖中彼此渗透、交融成味，从而实现文言教学工具性与人文性的完美结合。
长期以来，文言文教学面临“学生惧学，教师怕教”的双重困境。传统课堂上，教师常让学生机械记忆文言静态知识，学生虽能翻译字句，但学得吃力，更难以体会文言中蕴含的“文字”“文学”“文化”的审美效果。同时，《愚公移山》作为经典寓言，教学中易进入“寓意先行、语言后置”的做法，学生被动接受“坚持不懈”的主题，缺乏对语言与精神关联的深层体悟。
因此，我尝试突破“文言分离”的教学藩篱，以《愚公移山》公开课教学为例，实践“文言融合”的理念。本课以“是否支持愚公移山”为核心议题，创设“向愚公致信”的真实语言情境，引导学生在理解、评价、表达的过程中自然学习文言知识，深度体悟寓意。
记得4年前我第一次执教《愚公移山》，采用“先言后文”的传统模式。学生虽能记忆“且”“之”等虚词用法，却难以在具体语境中灵活识别，对“愚公精神”的理解也停留在标签化表述，这迫使我重新思考教学方式。
4年后我再次执教，围绕“是否赞同愚公移山”设计“致愚公书信”写作任务。学生小浦的信尤为典型——
TO愚公：
愚公兄，听了您的故事，我十分感动，您竟然为了孩子们的轻松学业努力地移山，真是太厉害了！可是我认为，虽然您说子子孙孙无穷尽也，但这个效率太慢了，这么做不仅浪费时间，还影响孩子的学业。所以我认为，您可以想办法在山中本地创办一所学校，这样可行性更大些。
这封信反映出两个问题：一是称呼不当，二是对移山目的的理解出现偏差，这恰好成为教学的起点。我以此信为切入点，引导学生展开讨论。
师：请大家结合课文内容，评价小浦的信。
生：不应称“愚公兄”，愚公已经90岁了，应称“愚公爷爷”。
师：愚公真的是90岁吗？
生1：文中写“年且九十”，“且”是将近的意思，所以是将近90岁。
师：很好，大家注意到了称呼中的年龄与辈分。还可以从其他角度思考吗？
生2：“兄”字太随意了，与古代寓言的庄重感不协调。
师：是的。口语化称呼会模糊我们与经典的距离。如果请你来写，你会如何称呼？
生3：可以称“愚公先生”或“尊敬的愚公”。
通过这一对话，学生在具体语境中理解了“且”字的含义，体会了文言称呼背后的礼仪规范。
师：还有其他发现吗？
生4：“TO愚公”不合适，愚公听不懂英语。
师：可以怎么改？
生5：改为“尊敬的愚公爷爷”。
生6：小浦还写错了移山目的。文中说“惩山北之塞，出入之迂也”，是苦于出行绕远才移山，不是为了孩子上学。
师：很好！这句话里有两个“之”字，用法一样吗？
生7：第一个是结构助词“的”，第二个用于主谓之间，取消句子独立性。
师：分析得很到位。谁能解释“惩”“塞”“迂”的意思？
生8：“惩”是苦于，“塞”是阻塞，“迂”是绕远。
师：好。所以移山的根本原因是什么？
生9：解决出行困难，改变生存环境。
通过上述教学，学生从书信中的问题出发，自然进入对关键词的理解和对“之”字用法的辨析，实现了语言学习与内容理解的有机融合。
继而聚焦文本语言艺术，引导学生对比分析愚公妻与智叟的对话：
师：愚公妻和智叟都对移山提出疑问，态度有何不同？
生10：妻子从关心出发，担心愚公年迈；智叟则是嘲笑，所谓“笑而止之”。
师：好。还有其他不同吗？
生11：称呼不同。妻子称“君”，智叟用“汝”。“君”带有关切，“汝”显得不尊重。
师：对人的称呼往往暗含情感。再请大家朗读。
生12：妻子说：“曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”其中“如……何”流露担忧；智叟说：“曾不能毁山之一毛，其如土石何？”语气充满嘲讽。
师：不同句式传递不同情感。请两位同学分角色朗读，然后请大家评价。
生13：智叟的嘲讽语气可以再强烈些，尤其是“甚矣，汝之不惠”这句。
师：这句话句式有什么特点？
生14：是倒装句，正常语序为“汝之不惠，甚矣”。
师：对。请你用自己的话表达。
生15：你也太不聪明了呀！
师：很好！请你示范朗读。
我引导学生通过对比语言、反复朗读，体会人物情感差异。当学生提到“汝之不惠，甚矣”时，教师随文点拨句式特点，真正做到了“言”与“文”的有机融合。
可见，文言文课堂的“活”源于教学设计的“融”。当教师打破“言”与“文”的壁垒，创设有效的学习情境时，学生就会从被动的接受者转变为主动的探索者。尤其让我体会到，每个学生的“错误”都可能成为课堂生长的契机，正是通过将学生作品转化为教学资源，小浦信件中的称呼问题反而让全班对“年且九十”和文言礼仪有了更深刻的理解。
总之，教学研究是不断尝试、反思、调整的循环过程。从第一次教学的语言形式与人文内涵的割裂，到第二次教学的深度融合，每一步调整都是基于对学情的观察、对效果的反思。
（作者单位系上海市浦东新区进才中学南校）
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