主题学习与单元学习在理念上同源、在实践上统一，因此开展单元化设计是跨学科主题学习的基本实践方式。基于大单元的跨学科主题学习是指将跨学科主题学习设计成一个具体的课程单元或微课程，该课程按照学习逻辑组织、构建，表现学习事件和学习经验，作为整体课程的组成部分，结构要素完整，功能相对独立。基于大单元设计跨学科主题学习应该遵循的原则是：体现学生的主体性，培养自由人格和民主精神；呈现学生学会的历程，促进学生有意义地学习；以主题、探究、表达为核心要素，采用探究方式；依托真实情境，着力在实践中解决跨学科问题；作为学科的联结点和支点，立足于学科功能的整合。

    具体到操作层面，基于大单元设计跨学科主题学习，可依照以下六个步骤与方法展开。

    选择“值得深挖”的主题。主题是对单元学习整体涉及的关键问题或主要内容的概括，蕴藏着单元统整的内在逻辑。概念性主题是主题的一种，具有很强的概括性，包括研究主题设计内容、交流活动和观点（概念、准则、模式、设计），其选择标准是符合一定的范围和顺序及学生兴趣。以跨学科为特征的概念性主题的设计有三种方式：一是基于跨学科概念发现跨学科主题。利用跨学科概念图寻找联结各学科的大概念，找出大概念背后的共同主题，将该主题解构为各学科概念支持的学科主题，以主导学科主题为中心，各关联学科主题汇集，经过生活化、兴趣化、经验化、活动化选择而形成适合学生的跨学科主题。二是从真实社会生活场景中提炼跨学科主题。学生置身于现实生活，拥有属于自己的人生体验、生活观察视角和兴趣爱好，面对的问题多是跨学科复杂问题，积累了一定的实践经验。从学生的角度选择复杂问题，分析这些复杂问题的结构，找出其中发挥关键作用的学科，并在概念层面建立与其他学科的联结，拓展问题的背景和视域，提升理论的蕴含和价值，形成具有包摄力的情境化跨学科主题。三是依托学科概念建立跨学科主题。从主导学科概念出发，寻找背后的学科主题，将学科主题置于学生的视角下进行生活化、兴趣化、体验化过滤，融入实践因素，再从相关学科中寻找共通主题，并在学科间建立学科主题的统整，形成超越学科的跨学科主题。

    确定“可见可评”的目标。将跨学科素养具象化，确立跨学科主题学习目标体系由三个维度构成：一是跨学科理解，包括建立跨学科视角、跨学科知识整合、跨学科方法综合运用。二是跨学科实践，包括批判性思维、反思评估、合作沟通交流、探究论证、工具资源运用等。三是跨学科创新，包括复杂问题解决能力、发散思维、创新意识能力等。单元目标作为贯穿整个跨学科主题学习任务的纽带，能够系统性关联关键能力指标、学习行为表现与认知发展水平之间的关系。设计基于大单元的跨学科主题学习目标，应以目标体系为框架，结合实际制定具体化目标清单，形成可观察、可测量、可评价的学习结果集合。

    设计“有挑战性”的任务。学习任务是跨学科主题学习需要完成的具体事项，一般有一个核心任务和若干分项任务。每项学习任务要嵌入情境，引发学生兴趣；有一定深度和难度，且是综合的，涉及学生多方面表现；具有开放性和挑战性，并有相应支架作为支撑。学习任务作为内容融合机制，承担重构跨学科知识技能结构，整合运用多种思维方法、探究方式和价值观念，构筑学习单元的使命。学习任务构成学习整体事件，连贯推进，逐渐提升难度。设计时，首先要围绕跨学科主题提出跨学科问题，形成“问题链”。问题中有一个中心问题，其他问题是该问题的分解或延展，形成辐射、多向、多层的问题集合式结构；其次要针对跨学科问题设置跨学科任务，建构“任务群”。以问题解决为目标，设计学习任务，各学习任务或并列，或统摄，或同时，或接续，形成动态的跨学科学习任务网络。

    建构“不断进阶”的学习路径。学习过程的构建重在从时间维度以叙事方式说明教师如何施教和学生如何学会，包括内容的序列化组织和实施路径选择。教师设计基于大单元的跨学科主题学习，要对单元学习周期和时长作出规划，划分学习阶段和步骤，合理配置课时。过程可以分课时设计，也可以整体时段设计，同时细化目标、分解任务。教师要把学习任务纳入教学各环节和全流程，设定特定时间内推进的方向、顺序和措施。遵循素养发展的内在机制，以进阶思路构建学习进阶流程，做好各阶段的衔接，保持过程的连续性、完整性、流畅性与发展性。学习过程应该是预设性、方向性、轮廓性的，筑基础，保底线，但允许流程存有可变性、选择性。

    创造“能呼吸”的学习场域。基于大单元的跨学科主题学习环境的创设可从五个方面入手：一是生活真实性。跨学科主题学习应该回归现实生活，回归真实问题，其物理环境表征为具有社会生活意蕴的学习空间，能引导学生的跨界体验，体现问题的复杂情境。基于单元设计学习环境创设，一方面关注日常生活，另一方面对真实生活场景进行优化，建构应然环境。二是场域开放性。教师要打破传统课堂学习束缚，创设具有跨学科属性的功能性课堂；将课堂学习与课外实践相结合，充分利用学校其他教育空间，实现学习活动向实践场域的转向；面向社会，面向大自然，拓展跨学科主题学习的疆域。三是学科统整性。教师要打通不同学科学习环境之间的连接，营造学科开放性学习场域。在主导学科学习场景的基础上，有机配置相关学科的学习场景，形成多学科学习场景的交互与整合。四是主体交互性。教师与学生民主平等、协商共议，以小组形式开展学习活动，促进学生间的交流、合作。五是智能支持性。融入更多人工智能元素，形塑情境的丰富性、立体性和动态性，借助智能技术创设虚拟仿真和混合现实学习环境，使学生与环境之间实现交互、共生。

    用好“嵌入过程”的表现性评价。依据单元学习目标清单，以教学成效和学生学习成果为导向逆向设计，遵从以问题为中心的任务逻辑，前置学习评价，嵌入学习过程之中；以真实情境创设评价任务，以问题解决确立评价标尺；将活动作为载体实施形成性评价，开发单元表现性评价工具，比如档案袋、量表、反思报告等，针对需要达成的学习成果，逐条列出关键表现，拟定评价量规和评价方式，起到对照、核查、导引、评鉴作用，将评价纳入完整的单元学习历程，以评促教促学，达成“教—学—评”一致性。

    （作者单位系北京教育科学研究院，本文系北京市教育科学“十四五”规划2023年度青年专项课题“科学教育视域下中学生跨学科学习能力框架构建及应用研究”成果，编号：CDCA23108）