一项针对中小学生的阅读调研显示，小学生年均阅读书籍不足5本。网络时代的阅读，正在变得浅表化、碎片化。学生缺少丰富的语言积累，更缺乏由此及彼的思维联接，高阶阅读能力普遍薄弱。

    与此同时，阅读与表达的割裂也在加剧问题。读归读，写归写，阅读无法为写作赋能，写作也难以反哺阅读。读写之间需要架起一座桥梁。

    更深层的困境在于学习任务的零散。识字、阅读、表达、探究彼此孤立，没有统领性任务进行串联。学生被困在机械、碎片化的练习中，无法经历完整的认知与实践过程。教学需要“统整”。

    在湖北省教科院小学语文教研员李作芳的带领下，湖北小语教研团队探索出一套解决方案，即“群读类学·学用共生”单元整体教学模式。

    “群读类学”与“学用共生”

    “群读类学”不是简单地多读几篇。它以文本互涉为起点，追求系统建构与类学迁移。

    具体而言，它包含三个有机统一的维度：一体化任务，让主题统领单元各课，各子任务整体联动，共同指向学习目标；多样态阅读，让单篇与多篇、整本联动，形成一组有结构的阅读材料，学生在教材单篇中学用内化，在拓展阅读中学用转化；结构化读写，让阅读与表达形成有机整体，读中学写，写中促读。

    这三个维度共同凸显三大特质。一是文本互涉，基于主题精心选择的一组文本，彼此形成对话、印证、对比或补充的“互证互释”关系，构建起一个结构化的“文本场”。其整体意义大于单篇之和，为学生发现问题、深化理解提供丰富的空间。二是系统建构，在多文本对话、观点碰撞与意义整合中，学生通过“阅读材料聚类+活动聚类”，不断修正、完善、重构认知结构，在已有经验的基础上主动建构意义。三是类学迁移，学生从具体文本和活动中抽象、概括出具有普适性的“共性规律”或“方法模型”，继而将其应用于同类文本解读、相关写作任务或更复杂的现实问题解决中。“学”得以“致用”，“用”的实践又反过来检验、巩固和深化“学”，形成一个持续生长的闭环。

    如果说“群读类学”回答了“学什么、怎么学更系统”，那么“学用共生”则回答了“为何而学、如何在用中生成素养”。二者深度耦合，形成稳定、高效的核心素养生成闭环。

    “学用共生”揭示了核心素养生成的四个阶段。一是学用内化：形成“可用”的认知起点。在单篇或基础性学习中，学生初步习得方法、规范与策略，为后续实践储备“弹药”。二是学用转化：实现“能用”的初步迁移。进入多篇、整本书等更复杂的阅读情境，学生对已内化的方法进行比照、验证与调整，完成从“知道”到“初步会用”的关键一跃。三是学用外化：完成“善用”的创造性输出。在结构化读写任务中，学生将阅读所得策略、模型主动转化为表达作品，实现从输入到输出的创造性转化。四是学用融通：达成“活用”的综合实践。在一体化任务与真实、复杂的学科实践情境中，学生灵活性、综合性调度各阶段所学，完成探究、交流、创作等挑战，“学”与“用”的边界完全消融。这一机制有效突破了“学”“用”脱节的痼疾，让学与用交互交融、共生共长。

    为学生搭起“进阶”的梯子

    理念落地需要实实在在的抓手。湖北小语团队在十几年的探索中，逐步构建起一套“内容有支撑、流程有框架、路径有策略”的实践体系。

    “群读类学·学用共生”要想在课堂上“活”起来，首先要有丰富、结构化的内容资源。湖北小语教研团队的做法是：以统编教材为原点，向上生长、向外延伸，开发出三个相互关联的内容层次。基础层聚焦“多篇整本互联”。从教材单元或单篇课文中提炼学习主题，开发《综合阅读》、“慧读者”整本书阅读等资源，让学生的阅读从“一篇”走向“一群”，从“单本”走向“多本”。实验区教师广东东莞南城阳光第八小学夏芳感慨：“以前学生一个学期读不了几本书，现在有了主题阅读资源包，阅读量翻了两三倍。”发展层聚焦“读写互促”。紧扣单元习作，以“群读”搭支架，以“类学”促迁移，建构起“教学练评”一致的习作教学体系，《习作支架手册》应运而生。在这里，阅读不再是写作文的前奏，而是贯穿始终的脚手架；写作也不再是阅读的“附加题”，而是检验和深化阅读的“试金石”。创新层聚焦“任务互通”。将《综合阅读》升级为《同步阅读活动手册》《同步“群”阅读》，打破文本与生活、学科与学科的壁垒，让学生在真实情境中完成一体化任务。华中师范大学教授陈秀玲这样形容：“如果说基础层是‘吃得饱’，发展层是‘吃得好’，那创新层就是‘吃得有滋味、有回甘’。”

    三个层次，层层递进，形成一个“积累转化—能力外化—素养融通”的完整链条。“教材是锚点，基础层扎根，发展层拔节，创新层开花结果。”李作芳说。

    “六步”走出一条清晰的路

    有了内容，还要有路径。湖北小语团队提炼出“六步一体化”教学流程，让教师知道“每一步该干什么”，让学生明白“每一步该去哪儿”。

    以五年级下册第四单元为例，这个单元的人文主题是“家国情怀”——“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”。第一步是主题引领，确立“感受家国情怀”为单元学习主题，统领单篇、多篇、整本书阅读及相关实践活动，主题一立，方向就明了。第二步是目标导学，设定6条清晰可操作的学习目标，从“认识28个生字”到“尝试运用动作、语言、神态描写表现人物内心”，识字、阅读、表达、拓展，一条条列得清清楚楚，目标定了，步子就稳了。第三步是情境体验，创设一个真实的任务情境——“举办‘家国情怀’故事会”。学生不是“学课文”，而是“为讲故事而读、为讲故事而思、为讲故事而写”，情境一活，动力就来了。第四步是任务探究，将单元学习拆解为六个子任务：“明诗人心迹”“悟伟人情怀”“述将军铁骨”“颂革命者本色”“承少年之志”“讲‘家国情怀’故事”。每一课都不是孤立的，而是任务链上的一环。课内学《古诗三首》，课外拓展陆游、文天祥的诗；读《军神》，链接《青年刘伯承》；学《清贫》，观看纪录片《方志敏》、电视剧《觉醒年代》；整本书阅读《小兵张嘎》……一体化任务将课内外、读与写、单篇与整本串联起来。第五步是活动实践，在每一课的学习中，设计层层递进的活动。比如《古诗三首》，四个活动环环相扣：整体读诗—再读了解诗意—品读体会情感—整体构建提升。教师还借助表格、思维导图等工具，为学生搭建阅读支架、思维支架、表达支架，学生在“做”中学，在“用”中悟。第六步是评价反思，坚持“教—学—评”一致，对照学习目标，学生自评、同伴互评、教师点评同步跟进。评价不是为了“打分”，而是为了“指路”——让学生知道“我走到哪儿了”“下一步往哪儿走”。

    六步走下来，碎片化的知识变成了结构化的实践，“读了一篇”变成了“学会了一类”。

    “三个联动”拓展学习的触角

    语文跨学科联动。围绕主题开展阅读、梳理、探究、交流，综合运用多学科知识解决问题。恩施州巴东县教师向海艳在执教《清贫》时，让学生结合历史课上学到的背景观看纪录片，写一段“跨越时空的对话”——语文、历史、影视、写作，自然融合。

    语文与生活联动。打通文本世界与现实生活的通道。学完“家国情怀”单元，学生走进社区采访老兵，到烈士陵园做义务讲解员。一位学生写道：“以前觉得‘家国情怀’是个很大的词，现在我知道它就藏在每一个普通人的选择里。”

    家校社联动。学校主导、家庭参与、社会支持。图书馆、社区、文化场馆都成了语文学习的“第二课堂”。有家长反馈：“以前孩子回家不爱看书，现在学校推荐主题阅读书单，我们全家一起读、一起聊，阅读成了家庭生活的一部分。”

    “三联动”打破的不仅是空间界限，更是学科壁垒、生活壁垒、资源壁垒。学生在连续、完整、真实的全场景中，实现核心素养的持续生长。

    经过10多年实践， 从“点上辐射”到“面上覆盖”再到“全域联动”，湖北小语团队“群读类学·学用共生”单元整体教学模式，走过了一条不断生长的扎实路径。有专家评价说：“这个模式最大的价值不是给了老师一套‘教案’，而是给了学生一个‘生长的跑道’，在这条跑道上，阅读是呼吸，表达是行走，素养是自然长出来的样子。”