新教材背景下，语文学科的课程思政还存在一些共性问题，主要表现为：思政结论前置、文本细读弱化、学科本位缺位。部分教师抛开语言实践与文本肌理，用德育的标准答案替代沉浸式的文本研读，以单向灌输代替学生的自主共情与深度思辨。这种“去语文化”的思政教学违背了语文育人的底层逻辑。思政课程通过显性说理与逻辑阐释实现价值引导，而语文课程思政的核心优势在于隐性浸润，它依托文字品读、文本思辨和审美体验，让学生自主生成价值认同。若简单照搬显性德育的教学模式，只会让语文课程思政沦为形式化、标签化的教学环节，难以真正浸润学生心灵。 要纠偏语文课程思政的教学偏差，首要任务是守住语文学科边界、理顺学科育人的内在逻辑。语文课程思政绝非额外增加的教学任务，也不是课堂结尾程式化的主题升华，而是语文学科人文属性的自然延伸，是培育学生语文核心素养的内在要求。语文课堂中的所有价值引领都要扎根文本、依托语言、伴随素养培育同步落地，不能脱离学科本体单独割裂进行。思政浸润应是深度解读文本后自然生发的结果，而非课前预设、强行落地的单一目标，这是语文课程思政必须守住的核心准则。落实到日常教学，教师应坚守两条不可逾越的育人底线。其一，坚持思政内生，杜绝生硬贴标。语文教材中的家国情怀、人格风骨、文化自信、生命思考等育人内涵是文本的原生属性，无须教师课外嫁接或过度升华。所有价值引领都应扎根于字词赏析、句式研读、章法探究、意境体悟的全过程。文本解读掘得深，价值育人的根才能扎得稳。其二，坚持以文载道，拒绝说教替代。言语实践是语文课程思政的唯一实施路径，德育宣讲不能取代语言建构、思维发展与审美涵养。课堂教学必须遵循“先文后道、以文驭道”的原则，优先落实语文学科本体的教学目标，在扎实培育学生语文素养的基础上，顺势完成价值引领与精神滋养。 守住边界是纠偏之举，而深耕课堂才是育人根本。立足一线教学实际，高质量的语文课程思政需要回归朴素的教学初心，在常态课堂中走好三条务实路径。 一是深耕文本细节，让思政藏在语言品读之中。扎实的文本研读，本身就是最优质的思政育人载体。例如，讲授《登高》时，可带领学生逐句品读其顿挫跌宕的七言格律、情景互衬的写景笔法。秋江落木、猿啼归雁皆是悲景，层层铺垫出诗人漂泊多病的人生境遇。学生在逐层的审美浸润中，既能读懂杜甫半生颠沛的苦楚，也能领悟诗句底层那挥之不去、至死未休的忧国忧民情怀。文本细读越细致，语言感知越真切，精神滋养就越扎实。 二是尊重文本留白，让思政留有学生自主感悟的空间。语文课程思政是慢育人、静育人、无痕育人。教学中应摒弃“主旨先行、结论统一”的固化模式，尊重文本解读的多元空间与学生认知的个体差异。教师不妨少一些标准答案的灌输，多一些“你读懂了什么”的适时启发。例如，教学《孔乙己》时，面对结尾“大约的确死了”这一含混的表述，教师不必急于总结“控诉封建科举制度”的标准答案，也不必强行贴上“哀其不幸、怒其不争”的固定标签，可以放手让学生去填补文本的“留白”：组织学生围绕“咸亨酒店里的笑声意味着什么”“掌柜惦记的十九个钱说明了什么”进行批注与辩论。在这种“无定论”的思辨中，学生或许能真切触摸到当时人心的冷漠与社会的凉薄，进而自主生发出对个体命运的深切悲悯与对社会伦理的深刻反思。 三是立足素养落地，让思政伴随能力同步生长。语文课程思政的终极价值，在于实现语言、思维、审美与人格的一体化成长。在诵读涵泳中开阔胸襟，在句式辨析中锤炼思维，在读写迁移中沉淀认知，在文学鉴赏中涵养品格。以《乡土中国》整本书阅读为例，教师不应将其上成枯燥的社会学理论课，单纯宣讲“礼治秩序”或“差序格局”的概念定义。教师不妨设计一些高阶思维任务：引导学生绘制“乡土社会结构图谱”，在梳理逻辑框架中提升思维的严密性；或开展“家乡民俗访谈”活动，让学生在实地调研与纪实写作中，运用费孝通的理论审视当下的乡村变迁。当学生能用“差序格局”解释朋友圈的社交现象，能用“名实分离”分析身边的文化冲突时，他们不仅在读写迁移中沉淀了理性认知，也在语言运用与思维提升的过程中厚植了对中华优秀传统文化的理解与自信，实现了能力与德行的同频共振。 语文课程思政的最高境界，是如盐在水、文道相融、知行合一。盐溶于水，虽不见其形，却无处不在；思政融于文本，虽不露痕迹，却能直抵人心。一线教师要警惕“去语文化”的形式主义，坚守学科本位，深耕文本、立足语用、聚焦素养，让价值引领自然渗透于课堂教学的全过程。以文本为根，守住语文的“正”；以言语为径，烹出育人的“鲜”；以浸润为旨，调好时代的“味”。如此，方能让语文课堂既有“语文味”，又有“思政香”，真正实现文道合一、立德树人的育人目标。 （作者单位系广东省深圳市龙岗区教育科学研究院；本文系第二批广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”专项课题“统编版高中语文教材课程思政资源的开发与运用研究”研究成果，课题编号：GDJY-2024-A-b140）
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