小学低年级语文教学的任务是识字和阅读启蒙。在以往的课堂中，往往把识字和阅读作为两个相对独立的部分进行教授，这样会造成学生识而不读、读而难识的现象。随着新课改对语文核心素养的重视，教师需要寻找识字与阅读之间互相支持的方式方法，以识启读、以读固识符合低年级学生的认识规律，也为语文启蒙提供了一种新思路。 识字与阅读协同培育的内在联系。小学低年级语文教学是落实语文课程的基础性任务，这一阶段的目标不仅是让学生认识一定数量的汉字，更重要的是激发学生识字的兴趣，培养学生良好的阅读习惯。传统的识字教学大多以机械抄写、反复听写、脱离语境的卡片识记等方法进行，存在诸多问题与不足之处：一是识读脱节，学生只是孤立记忆字形字义，没有机会在真实语境中使用这些生字新词，识字量虽增加却难以转化为阅读能力；二是兴趣缺失，单调的抄写无法激起学生的内在动力，识字成了枯燥的任务；三是习惯缺位，评价偏重识记结果而忽略了阅读兴趣和习惯的不断养成。因此，探索一种能够连接识字与阅读、融合认知与习惯的协同培育方式迫在眉睫。以识启读、以读固识恰恰可以弥补传统教学的不足，成为低年级语文启蒙改革的理想之路。识字是阅读的基础，学生只有积累了一定数量的常用字，才有可能完成由“读图”向“读文”的跨越，自主阅读才有实现的可能，以识启读正是通过扎实的识字积累为阅读能力的生发奠定根基。阅读反哺识字，汉字在具体的语境里反复出现，学生通过随文识字、亲子共读、课外阅读等方式，在“读”中不断复现和巩固字形字义，让识记从机械走向理解，这样的识字方法有语境可依、有故事可凭，更加深刻牢固。识字与阅读都指向学习习惯的养成，浓厚的识字兴趣带动了不断阅读，同时持续阅读也加强了识字的热情，两者互相激发、循环上升，帮助学生养成终身受用的语文学习习惯。 识字与阅读协同培育的模式构建。环节一：创设真实语境，引发识字兴趣。教师根据课文内容和学生日常生活情境设置生动有趣的场景，使汉字自然而然地出现在具体的语言环境之中。环节二：开展趣味活动，巩固识字成果。教师以加一加、减一减、编字谜、制作生字卡片、开火车认读等活动形式，让学生在游戏中加深对字形、字音、字义的认识和理解。环节三：拓展课外阅读，实现迁移运用。学生将课内的学习迁移到课外阅读，比如绘本阅读、亲子共读、讲故事等，在真实阅读中复现并巩固所学汉字，逐渐形成良好的阅读习惯。环节四：实施多元评价，促进习惯养成。评价应贯穿整个学习过程中，可以采取教师评价、学生自评、家长参评等方式进行，不仅要关注识字的数量与质量，而且要关注阅读兴趣的保持和习惯的养成，不断给予学生激励，引导学生把识字与阅读变成一种稳定的行为。以一年级课文《小蝌蚪找妈妈》为例，教师提出核心任务：“认识并写好本课生字；能否通过阅读把‘小蝌蚪找妈妈’的故事讲给家人听并坚持阅读一周？”项目实施分阶段推进，识字奠基阶段：学生随文识字，结合插图认识“池塘、脑袋、尾巴、迎、追”等生字，通过“我会认”游戏巩固字形字音；阅读实践阶段：各小组形成多样化成果，A组制作图文并茂的“生字卡片”和《我认识的汉字》小册子，B组开展亲子共读，记录自己读到的句子和认识的生字，C组在班级“故事分享会”上讲述《小蝌蚪找妈妈》及延伸绘本；展示与评价阶段：班级举行“小小读书郎”成果展示活动，各小组展示成果并接受同伴和老师的提问。其中，评价量表包括：生字认读的准确率、阅读打卡的坚持情况、表达交流的清晰度、阅读兴趣的持久性等，学生还需要记录自己一周的阅读足迹和识字收获。通过亲身实践，学生把识字与阅读有机结合起来，识字能力、阅读兴趣和自主学习习惯都得到了实质性提升。 实践中的关键点。在推进识字与阅读协同培育的探索过程中，有时也会遇到一些挑战，需要重点关注一些问题。比如，识字量与阅读材料相匹配；阅读材料贴近学生的“最近发展区”；生字难度适当，既能够巩固已经学习的内容，又能引领略高于现有水平的字词学习，激起学生继续探究的欲望。教师的角色也应有所转变，由知识的传授者变为情境的设计者、资源的提供者、阅读的引导者、习惯养成的激励者；家校协同应与阅读环境并重：低年级学生自主性较弱，在这一阶段教师要搭好必要的“脚手架”，提供如亲子共读记录单、阅读书目推荐等帮助，同时联动家长创设温馨的亲子阅读氛围；课堂教学应突出评价的激励作用，不能把评价简单看成对识字多少的评判，而是要用评价引导学生关注阅读的过程、兴趣的保持以及习惯的养成等，做到“以评促学”。只有这样，识字与阅读才会真正融合在一起，才会帮助学生稳步前行。 以识启读、以读固识给小学低年级语文教学带来了新的生机，它通过语境化的识字和持续性的阅读互相支撑，将识字积累融入阅读实践，可以有效促进识字水平的巩固、阅读能力的提高、良好习惯的养成，是实现语文启蒙教育目标的有效途径。语文教学应该更加深入地探索识字与阅读协同培育与儿童生活相结合的方式方法，不断改进实施策略，让低年级语文启蒙教育走向更为广阔的空间。
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