教学中的“慢”与“快”

    南京师范大学博士研究生杜启达、南京师范大学教授李如密在《中国教育学刊》上撰文，教学中的“快”与“慢”是一体两面的。教学中的“慢”，不是排斥“快”，没有“快”就无所谓“慢”。在学习过程中，学生学习能力还不高时，教师加快教学速度，学生就会感觉很吃力，甚至会因跟不上教师的教学节奏而放弃。但是，如果学生的学习能力提升之后，教师还以开始时的慢速度进行教学，学生就会感觉教学速度太慢。快慢在一定条件下是相互转化的。教学“慢”不是浪费时间、不是拖延时间、不是消极等待，而是积极思考、累积、蓄势的过程；教学“慢”的过程，是“厚积薄发”“量变引发质变”的过程。通过对教学“慢”理念的践行，使学生养成良好的学习品质，感受到学习的快乐；通过人文关怀，有助于实现教学人际关系的和谐，增强职业幸福感；减少教师替代、控制，有助于增强学习独立性，实现自主学习。评判教学中的快慢，重要的不是教师对知识的传授速度，而是学生对知识的理解、消化、掌握的程度。教师在处理教学“快”与“慢”关系的过程中，要克服两种错误倾向：重快轻慢，或重慢轻快。

    学科实践的“成事”与“成人”

    湖南师范大学教授杨道宇在《课程·教材·教法》上撰文，以学科实践化解探究盲动化危机的路径有二。一是以“学科实践”为“探究活动”之中的“活动”一词正名。与“活动”相比，“实践”更强调自身目的的明确性，并以目的决定内容与方法的逻辑对实践的其他要素产生影响。实践即做事，其直接目的在于“成事”，间接目的在于“成物”“成人”。基于“成事”的“成人”则表现为通过科学实践与工程实践而发展自身认识世界与改造世界的素养。这一素养在德性层面表现为做正事的价值理想，在能力层面表现为能做事的才能本领，在勇气层面表现为愿做事的责任担当。二是将“探究活动”之中的“活动”具体化为“学科实践活动”。“在成事中成人”这一总体性表述只有具体化为各学科的具体目标与任务才能真正克服探究活动目的的虚化问题。“在成事中成人”的学科化表述是“在做成学科实践之事中发展素养”，这里要发展的素养虽然以学科核心素养为中心，但不限于学科核心素养，也包括跨学科素养，从而使基于素养的五育融合成为可能。新修订的义务教育课程标准的两大亮点分别是学科育人价值和学科实践活动，前者意在描绘学科实践的间接目的——发展何种素养，后者意在基于学科性质刻画学科实践的直接目的——完成哪些学科实践活动任务。

    教材中的学习策略

    北京师范大学教育学部教授胡定荣在《中小学管理》上撰文，自主学习中有三类重要的学习策略：第一类是复述策略，包括重复信息、画线和总结；第二类是精细加工策略，包括借助意象、记忆、提问、记笔记等方式增加信息，使学习更有意义；第三类是组织策略。教材在编制过程中就渗透了这些学习策略，如运用颜色和加粗的方式将概念、定理、公式等重点内容标记出来，引导学生运用复述策略，通过设置探究性问题、单元小结等方式帮助学生更好地进行有意义的学习。在调研中我们发现，成绩优异的学生在知识结构化上表现突出，他们擅长运用精细加工和组织策略。教师要指导学生利用教材中的学习策略提升教材使用能力。一是让学生意识到教材具有指导其学习活动的功能，在日常的教学过程中培养学生利用教材指导学习方法的意识；二是引导学生在教材使用活动中掌握预演、精细加工和组织等多种学习策略，并逐渐将学习策略自主运用到教材的分析与学科知识的掌握过程中；三是引导学生在分析学习任务的基础上，学会选择合适的学习策略，加强个性化学习策略的总结与迁移。

    （伊哲 辑）