课堂意义上的“教—学—评”一致性

    华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷在《中国基础教育》上撰文，课堂意义上的“教—学—评”一致性强调以课程标准转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。课堂意义上的“教—学—评”一致性是课程意义上“教—学—评”一致性“大闭环”中的“小闭环”，存在联动机制。一方面，课程标准以核心素养为纲，是学科教育永远的“家”，教学变革就是为了让学生更好地“回家”，“大闭环”自上而下地指引着这一“小闭环”，“小闭环”依托课程标准建构学习目标，澄清了指引教学变革的“回家之路”，是“大闭环”的教学要素在微观实践中的具体转化。另一方面，课堂意义上的“教—学—评”一致性嵌入了课程思维，在具体的教学实践层面强化了教学、学习与评价的协同作用，以学习目标的建构落实了上位的课程标准，使得教师通过课时、单元、学期目标的达成，在实现课堂“小闭环”的基础上实现课程的“大闭环”，凸显了“小闭环”对“大闭环”自下而上的支撑。

    课程实施是一个再造的过程

    课程教材研究所中小学课程研究中心助理研究员何文君、山东师范大学教育学部教授柳夕浪在《课程·教材·教法》上撰文，课程开发与实施的实质是课程文本形态与实践形态的双向转化。如果说课程开发侧重将实践形态的课程转化为文本形态的过程，那么课程实施则侧重将文本形态的课程转化为实践形态的课程。课程实施中的转化意味着课程的存在形态发生了根本性变化，具体表现为从理想性、规范性文本到现实性活动，从概括性文本到情境化行动，从普适性文本到个性化表达，从静态固化的文本到不断发展变化的连贯性实践。其中最重要的是情境化，将抽象概括的课程文本还原为真实、生动、具体的教育教学活动，创生出无数的教学事件，让学生获得日常生活中难以体验到的学科思想观念、思维方式、行动策略。尽管课程政策文本具有一定的法定性，但实践从来不是某个文本的简单注解，是各种可能的方案、技艺的无限展开和呈现，充满着内在的价值冲突与丰富多彩的细节。与课程文本相比较，课程实施必然经过一定程度的再加工，是一个课程再造的过程。把转化过程比作水从固态变成液态又从液态变成气态可能更为准确——水的“三态”变化体现三种物态的同一性，伴随着融化、汽化过程，实现了形态的变化和能量的释放，获得了不同的性质和功能。

    课堂教学要有底线逻辑

    上海金瑞学校总校长程红兵在《上海教育科研》上撰文，当下课堂教学研究日趋深入，各种教学理论纷至沓来，各种教学设计百花齐放，这固然有开阔教师眼界的作用，但乱花渐欲迷人眼，这也导致一些教师无所适从。课堂是要有底线逻辑的，至少课堂教学应该是有效的，是规范合理的，教师应该遵守课堂教学活动的客观规律，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施课堂教学活动，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标。有底线的课堂教学是以学生为本的，要遵守基本的教学规律：审美化——让学生自觉控制秩序。审美化控制就是一种软性控制，常常表现为一种教学机智，这种教学机智就是教学审美化的体现，就是通过教师充满智慧的言语、行动让学生自觉控制课堂学习秩序，这比强行控制的效果好。情境化——让学生感同身受。教师要创设情境让学生置身其中，从而让学生感同身受，提高教学的效果。结构化——让学生建立思维模型。帮助学生建立结构性思维，建立思维模型，全面准确地认识事物，需要教师思维结构化，即注重教学过程中各关键环节、元素之间的逻辑关联及整体设计。当下，社会普遍存在知识碎片化的时候，教会学生学会结构性思考，并形成可迁移的思维模型，比直接说出标准答案更有意义，能更好地促进学生的内在发展。

    （伊哲 辑）