大概念教学评价的方法

    南通大学教育科学学院博士张紫屏在《教育发展研究》上撰文，大概念教学评价是判断学生概念性理解及核心素养发展水平的评价，它以表现性任务为载体，通过对学生的表现过程和产品作出解释而判断。教师设计大概念教学评价的方法论要素包括：确定理解表现，即学生的概念性理解及核心素养运用于各种新情境中的行为表现，体现在我国各学科课程标准中所倡导的各种学科实践，如语文中的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等，数学中的“量化推理”“数学建模”“数据分析”“直观想象”等；设计表现性任务，例如，针对小学三年级数学中的“面积单元”可提出这一大概念：“面积是关于物体大小的属性，这一属性可借助面积单位进行测量。”为帮助学生形成这一大概念，可以根据学生的真实生活情境设计这样的表现性任务：学校教学楼和食堂是两幢相邻但却独立的建筑，为避免下雨天学生、老师淋雨和滑跤，学校打算在两幢楼之间建立连廊，请运用面积观念和相关知识技能设计连廊地砖铺设方案，并向全校师生作出推介；研制评价标准与量规，可借鉴的一个评价模型是“SOLO”，即“可观察学习结果的结构”，该结构由四个等级构成：当学生对大概念或主题产生“一个观点”时，是“单点结构”；当学生产生多个观点而并未在观点之间建立联系时，是“多点结构”；当学生在不同观点之间建立联系时，是“关联结构”；当学生能将自己的观点迁移、应用于新情境时，是“拓展抽象结构”。其中，“单点结构”与“多点结构”构成“浅层理解”，“关联结构”与“拓展抽象结构”构成“深层理解”。简言之，大概念教学评价的设计过程即是师生合作进行的智慧行动。

    大观念的本质是什么

    成都师范学院教育与心理学院讲师郭晓艳、四川师范大学教育科学学院教授李松林在《全球教育展望》上撰文，大观念的本质究竟是什么？关于这个问题，国内外学者从不同角度进行了探索，大致形成了五种基本观点。一是概念关系说。这种观点从认识对象的角度认为，大观念的认识对象是在事实材料基础上概括出的事实与概念、概念与概念间的关系，大观念是对关系进行本质性认识后形成的观点。二是认知结构枢纽说。这种观点从认识过程的角度认为，大观念是学生认知结构中重要的联结点，是重要的认知工具，能够为认识新知提供“概念锚点”。它犹如一个认知文件夹，能将无限数量的信息归档其中。三是概念性理解说。这种观点从认识结果的角度认为，大观念是对一定范围内的事实、概念及其关系进行认识后形成的概念性理解，这种理解能长久保持，可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。四是核心知识说。这种观点从学习内容的角度认为，大观念居于一定范围学习内容的中心，是对学习内容核心思想的陈述，反映了学习内容的本质。五是意义体说。这种观点从意义的角度认为，大观念是意义体，是兼具认识论、方法论与价值论意义的观念，其背后潜藏着一个丰富的意义世界。由此可见，大观念是对事实与概念、概念与概念之间的本质关系形成的整体认识，是意涵丰富的观念。从课程知识的角度来看，它是对一定范围内的学习内容进行整合、抽象概括后形成的核心知识；从学习的角度来看，它是帮助学生进行知识建构的具有整合、概括功能的认知工具；从学生发展的角度来看，它是学生对一定范围内事实、概念之间的关系形成的概念性理解。

    （伊哲 辑）