作为一名教高中信息技术的地理教师，我把学生科普图书的阅读教学设定为自己的探索目标，这个界跨得有点大。不为学科所限是我的教学追求，在此之下我想借助自己对科学哲学、科学史、逻辑学以及语言阅读等方面的知识积累来做这项探索。

    一般来说，科普图书阅读教学的目的不外乎科学知识的掌握、科学精神的弘扬、科学品质的培育等，而我的科普图书阅读教学除了上述目的外，更偏重于让学生增强科普图书的阅读能力和提升理性思维能力。

    科普图书的阅读能力包括哪些方面？理性思维能力如何提升？我以一节科普阅读课为例来阐述。这节科普阅读课选择的文本来自美国学者巴涅特的一本小书《相对论入门》。我选择的章节主要内容是：“以太”概念的提出和迈克尔逊、莫雷为证明“以太”存在设计进行的实验以及实验结果推导出的结论。

    科普图书的阅读困难并不一定来自科学本身，一般性的困难来自理解文本中涉及的术语和概念以及逻辑严谨的文本内容。这些困难正是我们阅读能力不足的体现。从这个视角我们可以一窥科普图书阅读能力的基本所指。无论术语概念的理解，还是逻辑严谨文本的理解，都离不开逻辑知识和逻辑思维的支撑。逻辑思维更是理性思维的重要组成部分，学生逻辑思维能力的提升是理性思维能力提升的主体所在。下面分享一下我在这篇选文的阅读教学中设计的两个典型环节，与大家共同探索科普阅读教学的基本思路。

    环节一：引导学生收集概念的内涵表述，帮助他们学会界定概念。界定和明晰作者在文本中表述的概念是科普阅读的基本前提。只有清晰准确地理解作者表述的概念，才能保证我们的阅读理解不会偏颇出错。这篇选文，作者并未对“以太”概念作出明确的定义和解释，而是将“以太”概念的内涵分散在不同句段的表述中。面对这样的文本阅读，我会尝试让学生从文本中收集“以太”概念的相关描述，然后依据概念下定义的标准范式替作者作出“以太”概念定义。不同的学生有不同的定义表述，通过讨论对不同表述的定义进行调整和完善，最终界定出作者的“以太”概念。

    环节二：引导学生分析严谨的逻辑文本，帮助他们学会逻辑推导。科学实验通常要先作出实验假设，根据假设预设结果；然后根据实验假设设计实验装置和实验步骤，获得相关的实验数据和结果；最后再依据实验结果判定实验假设是否成立。迈克尔逊和莫雷的实验也是遵循这个基本思路。

    我先与学生一起分析迈克尔逊和莫雷实验的假设文本。文本写道“那么地球在以太中运动，应当……”，对这句话进行分析，不仅要让学生明白这句话所表述的意思是实验的假设，还要让学生明白“地球在以太中运动”是一个复合命题。

    在对这个复合命题进行拆解后，我与学生一起分析了这两个拆解开的简单命题在这个假设中是怎样的逻辑关系。至此，我与学生凭借文本的逻辑分析重构了迈克尔逊和莫雷实验的假设和预设结果。假设是：“地球在以太中”且“地球在运动”；预设的结果是：不同方向射出的光线速度有快有慢。将上述的文本用逻辑符号来表示：A∧B → C，如果A、B都为真，C一定为真。有了实验假设和预设结果的分析基础，在我们从文本中得到“不同方向射出的光线速度没有快慢”的实验结果时，便可以继续通过逻辑推理的方式，以C假的结果判定来反推假设条件A和B的真假。推理的结果是假设条件A和B不能同时为真，也就是说“地球在以太中”和“地球在运动”这两个判断不能同时为真。严谨的分析和推理，使下文的表述和理解水到渠成：“迈克尔逊和莫雷的实验使科学家面临一个困难的抉择：他们或者放弃以太说……要不……就得推翻更为人尊重的地动说。”

    也许有教师认为科普阅读课就要这样教，也许更多教师觉得这样教的科普阅读课对于教师和学生来说都有很大的难度。毫无疑问，难度来自我们逻辑知识和逻辑思维的欠缺，正是这种欠缺让我们更加需要融合逻辑知识和逻辑思维的科普阅读课。这或许正是我所要探索的科普阅读课的价值和意义所在。

    我的科普图书阅读教学目前还处在探索起始阶段，希望在接下来的两年内，从经典科普图书中精选出一批适合进行科普图书阅读能力培养和理性思维能力提升的选文并开发出更多的教学课例，围绕学生科普阅读与理性思维能力提升的相关性做好调研探究，构建起基于提升理论性文本阅读能力和理性思维的科普阅读教学体系。这项探索仅凭我个人的力量是捉襟见肘的，盼望对此感兴趣的老师一起切磋协作，为学生理论性文本阅读能力和理性思维的提升作出我们的一点努力。

    （作者单位系江苏省通州高级中学）