义务教育“共同优质”是一定区域内所有义务教育学校实现高质量发展的价值追求，其本质是构建一种各美其美、美美与共的良好教育生态。

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    党的二十大报告提出“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化，优化区域教育资源配置”，2023年6月中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》提出“以推进师资配置均衡化为重点，加快缩小校际办学质量差距”，明确了“师资配置”在义务教育优质均衡发展中的重要地位。

    学校共同体建设是义务教育优质均衡发展的重要探索。学校共同体是指具有共同角色、共同目标、共同行动并共享成果的学校集群，包括“集团化办学”“学区制治理”“学校联盟”“名校长工作室”等形式。教师作为教育发展的第一资源，不仅是学校共同体建设的重要组成，也是学校共同体建设的关键力量，在义务教育优质均衡发展中具有独特价值。深入探索学校共同体的教师发展之道，既能强化优质带动、优势互补、资源共享，也有利于促进学校间管理、教学、教研紧密融合，进而以教师资源的流动共享、优质发展撬动县域义务教育优质均衡发展。

    共享新资源，彼此互惠产生增值效应

    近年来，教育行政部门通过落实乡村教师支持政策、推进教师交流轮岗、利用信息技术盘活资源、加强教师培养培训等策略，不断优化教师资源配置。主要做法可归纳为“引流”与“优才”。“引流”即将优质教师资源引向教育力量相对薄弱的区域；“优才”指对教师进行职后培养，使其更为优秀。学校共同体中的教师发展具有资源共享后的增值效应，既“引流”，又“优才”，还“共赢”。

    引流：立足需要，多样互通。“共同优质”意味着学校从竞争走向合作，从区隔走向协同，通过共享资源实现协同成长。共同体中的教师不仅是某一所学校的资源，也是共同体共享的资源；不仅为学校的优质发展出力，也为共同体的整体发展效劳。这一理念下的“引流”不再是自上而下的外在要求，而是自下而上的内在驱动。结合地理位置相近、学校文化相通、情感氛围相融等特点，学校共同体可依据各成员学校的发展需要，开展灵活多样的教师交流互动活动。就时长而言，可以是较长时间的跟岗培训与轮岗交流，也可以是针对某一问题的一次或多次集中研讨；就内容而言，可以是理念分享，也可以是策略学习；就形式而言，可以是课例探讨，也可以是论坛交流，还可以是课题研究。

    优才：平等对话，取长补短。现有的优质教师资源共享多为“扶弱济困”，体现为一种单向的输出。然而，学校共同体建设的基本前提即各主体之间地位平等、相互影响、彼此依存、共同成长。与单体学校发展相比，学校共同体更强调一种平等、动态的多节点链接，成员校个体与个体间、个体与群体间的定位是不断变化的，相互关系是不断流动的，其互动也呈现出去权威化的特点。每个网络节点的学校或个体都可以是共同体的中心。通过“多点发力、各展其长”的教研体系，各校教师根据自己的特点聚焦教学方法、学科特色等开展研究，在平等的对话中取长补短，从不同侧面观察教育，从不同视角研究教学。这意味着，在学校共同体中，薄弱学校的教师不再局限于“向他者学习”，而是更强调成长的自主性，每一位教师都可以“平等”地站到舞台正中央，获取资源、反思成长、展现风采。

    共赢：资源增值，共同生长。相较于其他资源的消耗性，优质教师资源具有生长性特点。在学校共同体中，名优教师的经验和思想可以无限传播和共享，不仅不会因为传播和共享而受损，反而能够得到更大规模的检验，从而在反馈、反思、调整、改进中不断走向真正的科学性与普适性。因此，名优教师在共同体学校之间的流动，不应仅仅停留在受益学生群体的轮换，而是需要走向优秀教学经验的提炼与推广，进而提升共同体成员学校生成优质教育资源的能力，实现教师的“共培共长”。

    构建新场域，打破已有“惯习”

    法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出了“场域”这一概念，他认为社会空间是一种关系的存在，场域由一系列客观历史关系构成。场域不是日常意义而言的物理空间，任何人都被“抛入”这种预先存在的网络之中并深受其影响。学校共同体的建设将重建场域，有助于打破已有“惯习”，推动教师更好投入到教育教学改革中。

    自醒：“惯习”打破时的反思。每一所学校都有相对稳定的“惯习”，经由学校的发展逐步形成，影响着身处学校的每一名教师的思想观念与行为方式。改变教师根深蒂固的“惯习”并不容易，这也是教育教学改革推进遭遇困境的重要原因。学校共同体通过广泛深入、形式多样的交流互通活动，突破学校界限，将教师从原有关系网络重新抛入更大的网络。研讨活动内容与形式的变化，将给教师带来冲击，促使教师对习以为常的认识与行为加以反思。在协同研讨中，不少教师会发出“原来课还可以这样上”“原来还可以这样管班”等感慨。尽管教师外出学习听名家上课、听专家讲座也可能会产生类似的想法，但共同体学校中身边教师的做法因其贴近性而更能触发教师的反思，并激励他们经由反思改变行为。

    自觉：“资本”重组后的调整。学校场域中的每一名教师都有自己的“文化资本”，“资本”的固化易造成教师安于现状、故步自封。学校共同体中的教师培养，为每一名教师搭建更广阔的平台，让每一名教师的“文化资本”在更大的场域推广、检验，并被重新赋值。当一些被原有场域推崇的惯有经验不再被共同体所追捧，当一些被原有场域忽略的个体尝试在共同体中找到共识，教师便会主动觉察自己已有经验的适切性，这样的“自觉”将触动教师调整惯有做法，尝试新的理念与策略。这样的“资本”重组，为学校共同体中薄弱学校的教师及青年教师带来新的希望和契机，激励他们走出因感到“努力也没意义”而产生的“躺平”状态。

    自励：“权力”争夺中的奋进。四川师范大学教授雷云提出，任何人只要处于某一场域网络、占据场域中的某一“位置”，便因其构成关系网络而具有一定的权力。“权力”是研究人与社会的重要范畴。教师的发展并非齐头并进、水到渠成，而是在观念的冲突与策略的争辩中，在获得认可与遭受质疑中，逐步获得权力与资源。学校共同体组织各类文化交流活动，让原本处于权力中心的教师面对更多的冲击与挑战，也让原本处于权力边缘的教师有机会走向中心。原有的相对固定的权力网络被打破，产生了竞争的可能性。这一不确定性将激励身处场域的每一位教师不断奋进，以稳固、加强自己在场域关系网络中的位置。

    追寻新价值，朝着美好愿景共同奔赴

    外在的控制可以改变教师的行为，却未必能触动教师的内心，内在价值感的唤醒是教师寻求自我发展的重要驱动力量。随着共同体建设的推进，各学校的办学个性和价值都将被重新定义，教师也在学校的不断发展和创生中感受到新的价值，朝着美好愿景共同奔赴。

    共鸣：从契约达成到情感链接。学校共同体建设的起点是建立联结关系，走向抱团发展，从你、我、他的个体身份强调转向“我们”的集体意识形成。契约关系确认了共同体中各学校的“身份”，也约定了彼此的责任和义务。同时，情感关系的建立又让校际合作变得更加顺畅，既保证了契约关系中常规活动的质量，又增进了学校之间的互相理解与彼此信任，乃至产生情感共鸣。共同体中的教师通过多种形式的互动，彼此间的关系日益密切，在契约关系和情感关系的双重加持下产生归属感。归属感的产生，将激发教师的活力，产生协同共进的责任感，愿意为团队的发展贡献自己的力量。

    共建：从规则遵守到价值认同。学校共同体只有在其所有成员学校及其师生拥有共同的兴趣，并通过共同努力实现他们的共同目标时才能得以形成。因此，学校共同体不仅在利益层面满足各成员学校的诉求，更要在精神及专业发展层面为共同体学校的教师提供共同目标和愿景。共同体学校通过交流互动产生自我觉醒，在学习中博采众长，在反思中取长补短，进而在体察学校自身特点、觉知区域总体文化的基础上逐步完善学校文化。教师在学校文化进阶的过程中感受到创新的力量，从规则驱使下的被动互通转变为认同价值后的主动互联。

    共创：从任务驱动到协同共进。任务驱动的教师培养体现了培训者与被培训者的参与，促使被培训者运用所学完成任务。学校共同体中的教师发展有任务驱动，但又不限于任务驱动，是培训者与被培训者以及培训者之间的协同共进。参与培训活动的全体教师有共同疑惑与问题，在共同商讨中不断厘清疑惑、解决问题，共同探讨方法策略，也共同经历创新创造的高峰体验。数字化时代的到来为教育教学资源的共创提供了便利。学校共同体可以通过共建共享共创优质数字化教学资源，并适时开展数字化教学应用推广，推动教师在培训与交流中协同共进。

    义务教育“共同优质”是一定区域内所有义务教育学校实现高质量发展的价值追求，其本质是构建一种各美其美、美美与共的良好教育生态。这样的教育生态构建，为教师发展提供了新的契机、平台与路径，打破了校外教师培训与教师教育实践难以对接的困境，解除了校内教师培训缺乏新的生长点的困囿，也规避了教师交流中因单向输出与被动接受带来的消极应对。教师在学校共同体中共享教育资源，既开阔视野又习得策略；在新场域中重新被赋能，既反思自省又自励互驱；在追寻新价值中成长自我，既创新创造又协同共优。

    （作者张琳玲系成都师范附属小学华润分校副校长，李益众系《四川教育》副主编。本文系2022年度四川省教育科研课题“‘共同优质’导向下义务教育学校共同体建设的实践研究”研究成果，课题编号：SCJG22A090）