教龄28年，17年在农村学校、薄弱学校教书。回顾教师生涯，我反而觉得在农村学校工作的经历是浓墨重彩的一笔，是那段时光塑造了我。

    2009年，在农村学校工作12年后，我借助工作变动的机会，申请去外来务工人员随迁子女学校绍兴市群贤小学任教，希望为父母无暇照顾的孩子提供一点帮助。来到学校后，我发现学生的阅读量非常少，便想办法建起了图书馆，带着学生一起读书。也是在这个过程中，我找到了专业研究的方向，“基于学生核心素养的课外阅读指导与研习”的成果成为省培项目，我也开始了长达15年的整本书阅读实践和研究。

    在群贤小学工作5年后，我被调到城区工作。在城区的10年间我先后在3所学校任职，城乡无论环境还是资源都有较大差距，特别是师资方面，于是在负责区市级名师工作室后我主动吸纳来自农村学校和薄弱学校的教师。

    2024年，我到绍兴越城区小学最大的集团校任总校长，集团内7个校区中有3个校区是农村小学。根据教育均衡的要求，集团的部分优秀教师要到农村小学任教，动员阶段我就发现许多骨干教师产生了畏难情绪，便带头参与到农村学校的工作中去，并将编制放到了农村学校。

    工作地点几经改变，我发现对于农村学校或薄弱学校来说，资源上的不足可以借助互联网等渠道补充，但师资流失却是学校自身难以解决的。因为师资流失的原因比较复杂，比如学校生源较差影响了教师的职业成就感，校内教研氛围淡薄导致教师专业上升空间不足等。

    作为集团总校长，我同样要面对保证集团内3所农村校区教师不流失的难题，以及创造条件吸引城区优秀教师反向流动的挑战。为此，我们尝试了几种解决方案。建立区域性教育资源共享机制，通过网络平台、送教等方式让农村和薄弱地区师生享受优质教育资源。同时集团内部实行轮岗制度，鼓励骨干教师和优秀校长到农村学校任教，既提升了农村学校的教学质量，也丰富了教师的职业经历；统筹骨干教师和优秀教师资源，组建名师工作室，通过信息化手段将教学实践、教育科研、培训学习有机融合，形成“问题—主题—课题—课堂”循环、渐进的教师专业发展模式，打破城乡教育二元结构；实施关怀计划，除了关注教师的工作表现外，还关心他们的个人生活。比如在农村学校设置教职工子女托管班，在寒暑假期间为教师子女提供安全有趣的学习环境；开设心理健康咨询热线或工作坊，帮助教师缓解工作和生活压力；教师遇到就医等特殊需求时，集团也给予积极回应。

    解决留不住人难题的重点不是禁止流动或者谴责挖人行为，而是填补“低洼地带”。对农村教育而言，便是在落实乡村教师群体利益的前提下，着力打造城乡教师一体化的专业成长空间，通过跨学校、跨区域的深度合作打破教师封闭的工作环境和孤立的工作状态。

    （作者单位系浙江省绍兴市北海小学教育集团〈梅山校区〉）