小说大单元教学中，承接第一课段的教学，学生要在明确“什么是心理错位”的基础上，明确“小说中心理错位的表现形式”，进一步将大概念具体化，并从文本中提炼心理错位不同的范式，依据范式解读小说，为创编自己的故事做好铺垫。

    基于学情，调整教学。在第一课段学习中，学生通过对小说中人物的分析，知道心理错位是一种心理结构的距离，但是这依然是概念式认知，无法迁移运用，需要对其进一步凝练具化。在第二课段，我们试图通过在文本中寻找具体样例，将小说中的心理错位由概念变成具体的文本分析。

    备课组以课文《我的叔叔于勒》为例，将文本中人物语言、行为、情感不一致的地方单独拿出来分析，让学生品读，并发现、总结规律。如母亲想吃牡蛎却很不痛快地说：“我怕伤胃，只给孩子们买几个好了，可别吃太多，吃多要生病的。”母亲心里“想吃”，行为却拒绝吃。教师据此给学生搭建支架，以“所言”“所想”“所行”三个维度帮助学生捕捉文本中的心理错位。为发挥学生主动性，学生被分成不同小组，每个小组选择一篇文本分析。

    在小组汇报过程中笔者发现，学生的探究都是围绕人物的语言展开，聚焦于小说中人物性格的刻画，缺乏对小说情节的把握。经过备课组研讨，我们认为教师提供的范例过于单一，窄化了学生对心理错位的认知。如何拓宽学生对心理错位的认知呢？我们认为可以尝试由冲突入手。

    关注冲突，拓展认知。于是，在第二次试课过程中，学生小组展示完毕，教师抛出一个问题，“刚刚我们通过人物言行不一致的心理错位现象读懂了人物，但小说中心理错位仅作用于人物形象塑造吗”，以此来引发学生的思考。九年级学生已经掌握了情节、人物、环境等小说的基础知识。此问题一出，学生能想到情节这个要素，但却不知如何将情节与心理错位关联起来。此时教师再让学生以小组为单位细读文本，并提醒学生细读过程中关注文中的冲突。

    学生很快就能找到一些冲突，如《故乡》中杨二嫂的出现，闰土叫“我”老爷，《变色龙》中奥楚蔑洛夫的变化、《我的叔叔于勒》一家人见到于勒时的反应等。为了深化学生认知，教师继续追问冲突的原因，并再次为学生提供支架——关注冲突中不同人物的心理。学生在支架的引导下，探索发现规律。如《故乡》中“我”的心中闰土是我儿时好友，闰土心中“我”是高高在上的老爷，由此引发“我”心中深深的悲哀。《孔乙己》也是如此，孔乙己固执地认为自己是个有身份的读书人，而旁人诸如掌柜、短衣帮却觉得他是好吃懒做的人乃至小偷，文中的“笑”几乎都由此而生。在师生共同探索下归纳出“不同人物的心理差距也形成了心理错位”，即“心心相错”。这种由心心相错而引发的心理错位使小说情节更具张力，人物形象更加鲜明。

    有前两次探索的基础，学生在坐标轴的指引下很快发现，同一人物的心理在外界因素的变化下也会发生变化，从而形成由于人物认知偏差而产生的心理错位现象，如《变色龙》《我的叔叔于勒》等，这种人物内部状态的撕裂让人物特点极为突出，情节极为戏谑。

    借助资料，深化认知。解读文本中的冲突可以引导学生发现文本中心理错位不同的类型。除此之外，教师还可以提供辅助阅读资料帮助学生深化对心理错位的认知。如《故乡》中学生品读杨二嫂和作品中“我”的冲突时，并未深究“‘我’是谁”这个问题。而此问题恰恰能帮助学生更深刻地理解心理错位。通过阅读背景资料，学生发现“我”曾是一个出走者，是一个失意的归乡人，心中的故乡是温情的。对“我”身份的认知能帮助学生发现“我”内心期待的温情，在现实中却被无情地嘲弄践踏，这也是一种由客观环境造成的心心相错式心理错位。

    在关键处补充资料，帮助学生深化对心理错位的认知，让学生在故事创编之初便有意识思考故事发生的环境，进而思考故事中的人物、情节可以融入何种心理错位，从而使自己的故事发展产生意料之外又在情理之中的艺术效果。

    （作者单位系广东省深圳市宝安区石岩湖学校）