地处城中村的华南师范大学附属龙岗乐城小学（简称“乐城小学”），是广东省深圳市龙岗区政府为落实“引进名校办名校”发展战略，依托华南师范大学承办的一所政府资助型学校。

    创办于2016年的乐城小学，建校之初生源不足，但学生来源却非常复杂，入学积分处于全区最低水平，同时骨干教师极度匮乏。盘点课堂教学存在的问题，如下现象非常普遍：重知识点的讲授和识记，轻知识来源，以及知识与知识之间、知识与学生生活之间的关联；重灌输，轻学生的主动发现和反思；学生学习兴趣不高、动力不强，思维不积极，探究意识弱。

    2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布。对标核心素养，学校明确了教学层面战略探索的三个问题：一是怎样站在单元的角度，结构化重组教学内容，从知识产生的本源路径来建构知识的意义？二是怎样让学生主动发现问题、提出问题、解决问题，培养学生的探究意识和创新思维？三是怎样基于学生的表现，多主体收集评价证据来评价学生核心素养的达成度？

    在探索实践中，学校凝练形成了“问题驱动的大单元教学”成果。问题驱动的大单元教学旨在锚定核心素养，多向度揭示单元教材内容的内在关联，并将其与学生的生活经验、社会实践有机融合，生成结构化的单元教学内容，在教师指导下由学生生成的高质量问题系统来驱动课堂，让学生“像学科专家一样”思考和实践，在建构知识意义的同时，培养学生的问题意识和创新能力。

    破局与进阶：改革经历的三个阶段

    乐城小学的课堂改革大致经历了三个阶段。

    初探·问题化思维课堂（2016年9月—2019年8月）。这一阶段课堂教学的主要特点是：以教材自然单元为单位，形成单元知识结构，由师生共同提出的问题系统来驱动，通过学生、小组和教师多元评价主体共同评价学生的学习表现。

    这期间，学校主持的区级规划课题“教学内容问题化思维课堂之探索”和市级规划课题“教学内容问题化思维课堂开发的行动研究”先后立项；学校明确了教学内容问题化思维课堂的概念；形成了教学内容问题化思维课堂单元整体设计和课时教学设计的基本思路；建构了教学内容问题化思维课堂的实施细则；凝练了“好问题”标准，制定了小组合作操作指南。3年时间教师参与了近20项区级以上课题研究。一系列措施的实施，促进了学校教学质量的明显提升。

    深化·大单元问题化教学（2019年9月—2022年7月）。这一阶段学校将学生的生活实践融入单元教材内容，用学科大问题、大任务或大概念来统摄结构化的单元教学内容，在教师指导下由学生生成的问题系统来驱动课堂，由学生、小组和教师通过线上线下的评价方式来共同评价学生的学习表现。2021年，学校主持的广东省教育科学规划课题“大单元问题化教学模式研究”立项。学校明确了大单元问题化教学的概念；开辟了结构化重组单元教学内容的有效路径；研制了问题系统引领的单课时逆向教学设计实施策略；形成了问题系统驱动的“五环六步教学法”教学模式；建构了以评价量规为抓手的教学评一体化机制。仅2021年，教师立项的区级以上相关课题就有10余项。

    跨越·跨学科主题学习（2022年8月至今）。2022年8月，依据《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求，学校教师团队开始围绕主题，以某一学科为主导，由跨学科大问题来驱动，综合运用其他相关学科的知识、方法和思维，共同解决跨学科驱动型大问题，从而加深对主导学科核心知识的理解和核心问题的认识，整个过程由人工智能来协同。2022年，学校主持的深圳市成果培育类课题“大单元问题化教学策略研究”立项。学校逐步形成了跨学科主题学习的进阶性主题设计思路；研制了跨学科主题学习单元整体设计和课时实施策略；初步形成了人机协同和人机共创的跨学科主题学习主题确定、情境创设、方案设计、资源支持、评价支撑等实施路径。学校举办了“大单元教学专题研讨会”“跨学科主题学习现场会”和“区深化课程教学改革现场会”；出版了《素养培育与学科融通——大单元问题化教学探索》和《以我为道路——大单元问题化教学策略与实施探索》两本著作。

    设计与实施：重构课堂问题引擎

    问题驱动的大单元教学采用单课时逆向教学设计，主要由“教学目标—教学评价量规—教学过程—教学反思”组成。学校将教学评价量规置于教学过程之前设计，是为了将评价有机嵌入整个教学过程，起到导教、导学、导评的作用。

    为确定单元教学目标，教师需要做好以下四项工作：一是对单元教材内容进行多向度分析，首先分析本单元教材内容之间的内在关联，然后纵向看本单元在整个学段所处的位置，再横向看与其他学科知识的内在关联，以及与学生经验、社会生活之间的内在关联。二是全面进行学情分析，分析学生已有的相关学习经验、生活经验，以及现在的思维特点、认知差异和学习本单元可能遇到的困难等。三是查看课程标准对本单元所在领域的学段标准要求和学业质量描述，保障确定的单元教学目标既不滞后又不越位。四是剖析学科核心素养与单元教材内容之间的具体关联，深入分析学科核心素养的基本结构中哪些要素与本单元教材内容有关联，思考如何通过设计合理的学习过程和教学策略将相关联的学科核心素养贯穿于整个教学过程，从而制定具体、可操作、可测评的单元教学目标。

    依据单元教学目标，教师团队根据学科特点确定统摄单元教学内容的大问题、大概念或大任务，进而确定并列或进阶的系列子主题和对应的核心问题，围绕核心问题，把经过整合、增删、替换或拓展的教材内容形成结构化的单元教学内容，再进行分课时安排，由此在生成结构化单元教学内容的同时，也建构了单元问题系统。问题系统是教学内容的问题化，是由指向教学目标的一系列相互联系的问题链、问题串、问题集组成，包括单元问题系统和课时问题系统。课时问题系统是单元问题系统具体化的子系统，其建构过程是教师课前充分预设和学生在课堂上动态生成的结合。

    为了让教师设计出具有情境化、层次性和逻辑性的教学问题，并能指导学生发现和提出问题，学校融合“五何”（由何、是何、如何、为何、若何）问题分类法和布鲁姆认知目标分类法，研制了问题系统设计框架。

    学校针对教学设计中的核心要素还提炼了“五字六步教学法”，即“问、探、展、练、思”五个环节组成的“情境导入·提出问题”“自主尝试·解决问题”“小组合作·探究问题”“展评疑导·深化解决问题”“进阶测评·拓展提升”“学后反思·提升素养”六个步骤，并结合教学实践制定了每个教学环节师生要达到的主要目标。

    跨界与融合：走向人机协同的跨学科实践

    跨学科主题学习中的“主题”是连接其他学科的纽带。为了让跨学科主题学习能系列化开展，教师首先要确定学科大主题，根据学生需要，结合社会生活，围绕既能贯穿整个学段、又能“跨”出学科的课程内容来思考学科大主题；然后依据学科核心素养在不同学段对大主题的具体要求，考虑不同年级的进阶性子主题的确定。

    为让跨学科主题学习扎实落地，学校研制了跨学科主题学习单元整体设计和单课时实施策略，初步形成了人机协同、人机共创的跨学科主题学习实施路径。在确定跨学科主题学习的“主题”时，教师团队商议后与AI进行对话，融合AI给出的主题，最终和学生商量确定出主题。

    在情境创设时，根据主题需要有时教师会用AR或VR技术为学生创设一个高度仿真的学习场景，借此提高学生的学习体验，促进深度学习的发生。比如，六年级在进行以科学为主导学科的跨学科主题学习《制作一部动力小车》时，教师就通过AR视觉技术为学生创设了“机器勘探车在火星移民情境中完成相关勘探任务”的学习情境，让学生在与同学、教师、人工智能等多元交互中获得良好的学习体验。

    在确定活动方案时，学生会发挥其较强的提问能力，不断与“文心一言”“豆包”或“KimiAI”对话，让这些人工智能成为启发和拓展思维的有效学习工具。比如六年级在开展以美术为主导学科的跨学科主题学习《一部定格动画的产生》时，“哈利波特”组就经过与KimiAI的不断对话，最后形成小组满意的文案。

    在资源支持方面，AI会根据学生的阅读记录和搜索历史，精准捕捉学生的兴趣点和疑问点，有针对性地推送资源，促进学生的个性化学习需求。

    在评价时，教师会利用评价量规全程引领和推动学习，激励学生高度投入，生成最佳学习效果。在过程评价中，利用学校智能化的评价系统及时采集学生学习过程中产生的数据，为学生提供动态、实时的个性化评价和反馈，帮助学生及时调整学习策略，促进跨学科素养扎实落地。

    成效与心声：从教学进阶到素养提升

    一系列措施的落地，在保证每个学科90%课时的基础上，又促进了每个学科至少10%的课时的扎实落地，增强了学生的综合学习能力。其中，六年级学生在全区177所学校学业质量调研中取得优异成绩（A+等级）。

    在人工智能时代，提出问题的能力比获取答案的能力更重要。问题驱动的大单元教学单课时问题系统主要由学生通过课题、问题情境、教学评价量规提出的问题，以及在解决核心问题中生成的新问题组成。学生通过自主发现问题、自我尝试解决问题和小组合作以及师生互动解决问题来建构知识的意义，加深对知识的理解，这不仅是对知识本质的回归，也是对学习本质的体现。

    教学评价量规是课堂的“导航系统”。教师在课堂伊始出示教学评价量规，并让学生依据评价量规提出本节课的核心问题，学生对本节课的学习目标和评价标准就有了清晰的认识，也起到了很好的引领和增值评价的作用。小组合作学习前出示小组合作评价量规不仅能激发学生个体的学习动机，还能增强学习共同体的协作性，起到增值评价的作用，同时也为小组自评及组间互评提供了重要依据。学后反思环节，教学评价量规是学生对本节课整个学习情况进行自我评价和反思的重要支架，也是教师对教学目标达成度进行诊断及对教学策略进行调整的重要依据。

    不断进阶的课堂改革不仅收获了学生综合素养的提升，而且教师团队也发生了很大变化。学校教师发展中心主任王可最初对学校推行的课堂改革充满疑惑。她曾吐露心声：“我之前在原来的学校就是按照自己对文本的理解，结合教师参考用书和名师课例教学的，成绩也是杠杠的！为什么一定要用问题化思维课堂呢？”渐渐地，她明白了，观念决定行为，也决定着改革的方向和策略。她从此走上了“教学方式变革”的追赶之路。

    55岁的语文教研组长张远庆是一名从教30多年的老教师。谈到经历的课堂改革，他说，虽然做了一些尝试，但是怎样结合单元的人文主题和语文要素建构适切的结构化单元教学内容，还是深感困惑和茫然的。后来，大家继续研读，集思广益，最终才形成了单元整体设计的思路。

    路虽远，行则将至。在新的课改旅程中乐城小学人将为了师生的缤纷生活而继续前行，再创新高。

    （作者系华南师范大学附属龙岗乐城小学校长）