全媒体时代，阅读载体更为丰富，阅读方式更为多元，但那些充满感官刺激、欲望和无规则游戏的文化，似乎正在将赫胥黎的担心——再也没有人愿意读书——变成现实，尤其是充满好奇却又欠缺自律的中小学生，极有可能从本应读书变成不愿读书。

    而带领学生阅读和写作又是如此重要，因为阅读和写作能力是衡量一个学生语文素养最集中的体现。阅读是输入，写作是输出，输入是输出的前提，激发学生的阅读兴趣，陪伴、引领学生持续阅读是语文教学的重中之重。

    但学生并不天然热爱阅读，并不天然对那些充满思维挑战的深度阅读产生兴致，尤其是难以专注地阅读经典，而人必须在阅读中让思维不断纠缠与博弈，才有可能在认识上实现突破和跨越。既然如此，语文教师的适时干预和引导就显得十分必要。

    学术类、思想类，散文、小说，长篇、短篇集，学情有别，要求不同，凡此种种，阅读的策略也必然有所区别。

    阅读如同煨汤，文火慢炖，越熬越香，学生的阅读要先开展起来，起初无味，然后寡淡，到渐有滋味，最后有滋有味。此等境界的达成，不是扔一本书给学生，你且去读，自然能成。学生读杜甫，往往很难进入，因为杜诗往往埋伏在人生中年，但未经世事不等于读不进杜诗。杜甫的一部分诗作有“诗史”之誉，如果杜甫传记与杜甫的诗配合着读，以历史观杜诗，以杜诗证历史，会是怎样的效果？我曾利用两个月时间带领学生完成以《杜甫传》与《杜甫诗选》为主要内容的杜甫诗歌的阅读，不只是学生读诗的能力得到提升，对杜甫其人的了解和认识也很好地转化为笔下的写作素材，更为重要的是培养了他们由文到人、由人溯时的思维习惯，也初步形成了阅读诗集、传记的路径。

    我们还可以让学生引领学生阅读，由学生选出编委会，共同编选他们感兴趣的经典文章，选取史铁生、汪曾祺、萧红、余华、鲁迅、老舍、沈从文等名家的作品，经由审定团的增删定稿，组成一本小册子；然后5—7人组成一个小组，学生阅读时采用评点的方式，在书上写下自己的阅读体悟；依次传递，顺次“漂流”。在此过程中，“漂流书”作为载体，承载了每一位阅读者对“漂流书”的认识、思考，从而达成学生之间思想交换、碰撞的效果。一个阅读活动时长3个星期，每一组学生的“漂流书”都被不同颜色的字体写满了，阅读者会被后面的学生催，可又不敢轻易下笔，先做批注，再将零散的认识和思考凝定为笔端的文字，又要费一番思量。后面的学生参照前面同学的批注会引发自己的认识和思考，写起来也会更用心。从阅读到写作、从写作到阅读、最后再到写作，这个过程完成了师生、生生的多重交流。

    有段时间因为齐邦媛先生逝世，我重读了《巨流河》，课上有意无意地提起这本书带给我的感受和思考，比如朱光潜先生的诗意，钱穆先生为往圣继绝学的弘毅，张大飞的忧郁和壮烈，齐世英的激烈和落寞……确实引发了一些学生的阅读兴趣。亦如之前我读过杨潇的《重走：在公路、河流和驿道上寻找西南联大》，就借讲评作文的契机摘选了其中的段落，趁机完成推荐阅读的目标。当然，将好书的“好”说给学生听，肯定不及将其“好”写出来，尤其在报纸杂志发表出来更有说服力。以铅字的明证，让学生切实认识到阅读引领写作、提升写作，或许学生就愿意阅读了。

    此外，教师还可以利用当地的文化资源，尤其是文学大家的故居、墓园、纪念馆等，带着学生走走看看。至其地生其情，现场的行走和见闻往往更加强烈地印证学生的前期阅读，促使他们进行检视，后期勇于跨越难点，主动迎接挑战，更可能走向深度阅读。

    阅读的载体变了，阅读的方式变了，但引导学生经由阅读抵达宽广而自由的远方是不变的。如何借助载体，如何设计阅读方式，是摆在语文教师面前的难题，试着在阅读策略上多加摸索，或可事半功倍。

    （作者单位系北京市第四中学）