中共中央、国务院印发的《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确提出，要全面提升师范教育水平，将教育家精神融入教师培养培训全过程。师范生评价是教师职前培养环节的“指挥棒”，在此背景下，如何通过师范生在校的学业评价，形成涵养与内化教育家精神的积极导向，成为一个亟须关注的重要问题。

    教育家精神赋予师范生评价三大价值维度

    不是每位教师都能成为教育家，但每位教师都应自觉践行教育家精神，作为明日之教师的师范生，亦应如此。教育家精神本身就是一种教师评价的极致指向，其内蕴的价值取向赋予了师范生学业评价多重意义。

    其一，师范生学业评价应是导向全面发展的。教育家精神包含理想信念、道德情操、育人智慧、仁爱之心等维度，是一种囊括知识技能、思想道德、精神信仰的系统化素养结构。如全国优秀教师、“七一勋章”获得者张桂梅，她不仅练就了开展优质教育教学活动的硬本事，更是克服艰难险阻，实现了“感动中国”的教育报国理想。因此，师范生的学业评价应该是针对其综合素养的多元评价，尤其要关注其道德人格水准。

    其二，师范生学业评价应是导向自然发展的。古往今来可称教育家者，无一例外都是在自我激励的进取心性下自然成长起来的，是在真实的教育实践中不断进步提升的。如“人民教育家”、著名语文教师于漪，是一位在长期一线教学生涯中促成自我教育生命不断生长的教师。她曾经为了确定课文中一个字的读音而翻遍各种版本的文集，甚至查阅了外文翻译文献，这种致力于专业成长的力量，不是外部强加和有意塑造的，而是通过躬耕实践、自我砥砺获得的。因此，师范生的学业评价应更多关注其内部动机与内在需求，引导其自然走向真实的教育场景，自然流露纯粹的教育情感。

    其三，师范生学业评价应该是导向持续发展的。教育家不是天生的，而是成长起来的，所有教师的从教都要经历一个从生疏到熟练的过程。如全国教书育人楷模、我国高等教育学创始人潘懋元先生，他15岁时首次给学生讲课便以失败告终，此后“痛定思痛”不断摸索实践，终成一代名师，他创建的“自学—研究―教学实习”三结合的研究生培养模式，获得高等教育国家级教学成果奖一等奖，并创造了以百岁高龄登台授课的奇迹。因此，我们必须以充分的耐性对待师范生，对其学业评价结果切忌“一棍子打死”，而是要有包容之心、激励之情，使其在持续性反思中日日都有新进境。

    师范生学业评价的现实之困

    从教育家精神所赋予的师范生评价意义与要求来看，现行师范生学业评价体系存在着诸多问题。

    其一，技术性评价与人本化评价的失衡。目前，从师范生高考后录取到在校培养，再到毕业入职，基本上每个环节、每次评价都是以计分式量化评价为主的。这种遵循技术逻辑的评价方式被普遍应用于统一化的比较与排名活动，具有客观可比、高效简捷的优势。但是，这种评价很多时候是“评价可测量的，而非测评该评价的”，师范生的学业评价由此不免陷入技术主义的“窠臼”，所衡量的只是“片面的优秀”。

    其二，程式化评价与真实性评价的失衡。目前，师范生在修业过程中参与的各种评价活动主要是制度规定的各项程序性评价，如课程考试、实习考核、教学比赛、创新竞赛等。不可否认的是，这些考评对于师范生能力提升有所帮助。但是，这也使得师范生非正式、日常生活化的内驱式评价被边缘化，学生有沦为外部强制性规定和指标型参照体系的“迎合者”与“表演者”的风险。如我们所见，现在很多师范生通过讲公开课、实习、竞赛等装备了一身的“飙分”技巧，但这种人造空间毕竟不同于真实的教学情境，“化妆术”也不等于真正的教学本领。

    其三，终结性评价与过程性评价的失衡。目前，受奖惩性评价制度与观念的影响，学生从小到大所接受的评价都充满了利害性。师范生也不例外，每次考评都关乎高低分数、优劣等级与去留机会，基于排名的“审判”时刻影响着一个师范生启程与行进的步履。在各种“谈错色变”“失败可耻”的评价中，我们看到了被分数卡掉的学生。事实上，没有任何人能轻易否决他们发展成优秀教师的可能性，但他们略显稚气的誓言、初生牛犊不怕虎的劲头、一腔热血许杏坛的赤子之心，很可能被我们看似高明的评价阻断了。

    评价生态重构的三个转向

    2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（简称《总体方案》），党的二十届三中全会也强调了“深化教育评价改革”的重要性。这为我们改革师范生学业评价体系提供了重要遵循。

    其一，从“以分为纲”到“以人为本”。教育家是“经师”与“人师”统合于一体的大先生，对学生的影响是全方位的。古语云，德者才之帅，身教胜言传。对师范生的评价要回到作为人的学生本身，既要关注其学业成绩表现，更要注重其道德人格，从而回应健全师德师风建设长效机制的要求。具体来看，可以从师范生在真实生活中所展现出来的教育精神风貌为观察点，听取重要他人的客观评价，使评分表上的学生与立体化的学生对应起来。需要注意的是，对师德师风的高要求并不意味着走向以“不食人间烟火”来“圣化”师范生的极端，要在“需要物质保障”与“怀有精神追求”的评价标准中谋求平衡。

    其二，从“镜像情境”到“生活世界”。如帕克·帕尔默所言，世上只有一种最为忠实可靠的教师评价，那就是身临其境。换言之，对师范生最为全面而科学的评价，是进入他们的生活世界，捕捉他们的真实表现。如教育家的自然成长一样，优秀教师是在自我认同、自我反思与自我激励的驱动力下，真实地存活于教育世界之中的，那里没有人为操纵的虚拟化演绎。因此，我们有必要学习与借鉴真实性评价的做法，利用先进的信息技术与智能工具还原师范生的全部教育生活，从中寻求与提取反映其从教素养的信息，予以公正评价。

    其三，从“评级定档”到“长线赋能”。教育家的成长是无止境的。对师范生而言，奖惩是次要的，要使发展性评价成为主流。《总体方案》强调要“强化过程评价，探索增值评价”，基于此，我们必须秉持“赋能发展，肯定进步”的评价理念，拉长学生评价的周期，追踪学生发展的轨迹，实现学生成长的目标。具体来说，可以探索建立师范生评价档案袋，对其成长过程中的资料、成果等进行收集、积累，以尊重学生的姿态予以正反馈，使他们能在接受师范教育、开展教学活动的过程中感受到自己的“增值”，从而树立并强化“以教师为志业”的教育信念。

    （作者单位分别系唐山师范学院教育学院、河北省高碑店市第一中学）