这个暑假，我们借由中国教师报搭建的平台一起精读《陶行知文集》。该书共收录陶行知先生200余篇文章，共70余万字，鲜活呈现了先生如何为教育事业呐喊、奔走。身处中国时势最艰难的半个世纪（1891年—1946年），先生始终坚守“知行合一”信念，走出了一条中国特色教育改革道路，为新中国成立后的教育事业发展创造并保留了珍贵的“火种”，这是一项极具创造力的改革。笔者试以“创造”为主题，从思维、主体、行动、环境四个方面解析陶行知先生的“创造观”。

    思维层面：在“逆向思考”中创造。逆向思考是反映创造能力的关键维度。在陶行知先生的教育改革实践中，有两条逆向思考线索贯穿始终：一是以“行是知之始，知是行之成”为代表的行知关系主张。陶行知先生1917年考入南京金陵大学，学习期间深受王阳明“知行合一”学说影响，后结合《墨辩》中“亲知”“闻知”“说知”的知识观和在“劳力上劳心”的实践观，将王阳明的主张进行“倒转”，创造性地提出“行是知之始，知是行之成”的新主张，并更名为“陶行知”。二是以“生活即教育”为代表的生活教育理念。陶行知先生1914年赴美留学，师从教育家约翰·杜威，系统学习实用主义教育思想，其间深受“教育即生活”主张影响。学成回国后，陶行知先生在投身乡村教育实验的过程中发现，“教育即生活”理念对中国不甚适用，于是结合实践需要，将该理念进行“倒转”，创造性提出“生活即教育”的主张。通过这两次逆向思考及观念倒转，陶行知先生因地制宜改造古今中外教育思想，创造性构建了生活教育思想体系，为中国教育改革与发展奠定了科学基础。

    主体层面：在“角色转换”中创造。陶行知先生身体力行地坚持“教学做合一”，认为“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”。具体来说，在学生培养上，陶行知先生提醒师范生“忘了你们的年纪，变个十足的小孩子，加入在小孩子的队伍里去”“教育不能创造什么，他能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作”，这是让教师将孩子的角色整合到自身角色中，从孩子的立场观察、思考、教学。在平民教育上，陶行知先生提出“要钻进老百姓的队伍里去和老百姓共患难，彻底知道老百姓所要除的是什么痛苦，所要造的是什么幸福”，这是让教师将群众的角色整合到自身角色中，从群众立场思考教什么、怎么教更科学的问题。因此，“教学做合一”意味着，教师要更好地承担“教”的角色，就要自觉整合“学”的角色和“做”的角色，将教学做的角色合于一体，实现教学做在自己身上的连续性和有机性，从而为学生提供教学做的有效示范。

    行动层面：在“科学试验”中创造。试验（也称“实验”）是一个探索未知、突破困难、驱动创新的过程，可以推动知识进化和文明演进。陶行知先生主张“随便要改良什么教育，都离不了实验”，比如“试验者役物而不为物所役，制天而不为天所制”，这是在说试验的价值；“实验是探明未发明的新理，所以往往是反常的。因为它是反常，所以他往往招舆论的抨击，受法律的限制”，这是在说试验的特征；“未行实验之前，第一要有研究的人才，第二要有条理的组织，第三要有缜密的计划”，这是在说试验的条件。陶行知在南京安徽公学推进“共同生活”试验，突破“教师自教师，学生自学生，校工自校工的阶级隔阂”，因为“真正的共同生活必须大家把人格拿出来互相磨擦，各人肯以灵魂相见才算是真正的共同生活”；在南京晓庄师范学校积极推进“教学做合一”试验，尝试“在中国实际生活上面找问题，在此问题上，一面实行工作，一面极力谋改进和解决”。这些实践均突破了当时教育中普遍存在的阶级分化、知行割裂积弊，促进了“旧教育”向“新教育”的变革，创造性培养了一批传播“新教育”火种的年轻力量。

    环境层面：在“积极生活”中创造。陶行知先生提出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，强调常态化的创造。当时，政治文化动荡，教育发展艰难。然而，陶行知先生说“我是欢迎困难的一个人”。他坚信，“一切困难都以算学解决之”。比如，先生发现“半周岁的燕子矶国民学校”是“一个用钱少的活学校”，“用钱少的活学校”往往有一位善于“就事实生理想，凭理想正事实”的校长，这样的校长能在“身教”中带领大家以最经济高效的方式化解困难——即使困难重重，只能“因陋就简”，也要向着“大道至简”努力。齐心协力将困难的事做细、做深、做透，这既是对新的创造能力的考验、应用，也是对新的创造能力的培养、造就。正如陶行知先生在南京安徽公学办学旨趣中所说，“我们要用科学的精神在事上去求学问，用美术的精神在事上去谋改造，用大丈夫的精神在事上去锻炼应变”。

    （作者系成都大学师范学院副教授）