自2016年以来，我所在学校接受过城区教师的送教，同时因学校身处教育较发达地区，也陆续派出教师支教。总体而言，学校对送教和支教教师的工作是认可的，支教教师对支教的效果也是满意的。这源于学校和上级教育管理部门在制度层面的整体设计与不断改进。

    首先，加大支教政策宣传，激发支教者工作热情。我所在市自2014年开启对湖南省新邵县对口支教工作，然而作为一线教师的我们当时对此很陌生，所以报名也不积极。鉴于现实，当时的做法是市局每年将支教指标轮派到各乡镇，再由乡镇教育管理部门负责落实支教人选。结果，因为一位同事的爱人原籍在新邵县，便由他赴任，完成了我镇当年的支教指标。第二年，支教指标分派到邻镇，这位同事又受托代表邻镇再次支教。如此“抓壮丁”式的指派支教教师只是为了完成任务，并非教育情怀优先，也很难兼顾支教教师专长和接收学校的需求。

    转变来自政策的宣传，比如支教期间教师享受原学校所有的福利待遇，同时按照市教育局政策给予适当交通补助，约4万元/年；支教期间教育发展中心给予支教教师适当慰问，每年一次；由镇教育发展中心认可，教育局派往“三区”支教的教师在职称评聘的排队打分总分中每年加2分……政策激励之下，教师踊跃报名。

    其实，支教倾斜政策一开始便有，只是一线教师知晓率不高，通过各级广泛宣传并补充相关奖励细则之后，教师支教的意愿便迅速提升。所以，支教政策应结合当地实际，允许公私兼顾才能吸引更多教师投身其中，才能让支教工作从“无人可派”的窘境向“有人可选”的良好局面转变。

    其次，严格遴选支教人员，优化支教师资。当教师群体支教意愿增强，便给支教人员的遴选提供了可能，也为支教工作质量的提升提供了可能。选派哪位教师支教，考验管理者的格局和智慧。

    我所在镇选派支教人员方案如此要求：自主报名，递交支教《审批表》，如多人报名，则按工作年限排队，工作年限长者优先；如工作年限相同则按年龄，年长者优先；如有多人报名，没有支教经历的教师则优先。其他特殊情况由发展中心会议商议决定。

    “其他特殊情况由发展中心会议商议决定”十分重要，增强了政策的灵活性。支教工作意义重大，制度设计不能引导教师只为稻粱谋。唯年龄、唯教龄、唯资历把支教人员遴选工作简单化，将政策倾斜当作教师福利，更是一种小我的体现。因此，送教单位务必建立以教师个人特长、既往师德评价、绩效得分为内容的综合考核体系，方能选出有教育情怀的优秀教师去支教。

    最后，聆听支教工作反馈，提升支教工作质量。支教工作最需要哪些支援，支教教师工作效果如何？这些情况的反馈谁最有发言权？毫无疑问，是接受支教的学校或单位。

    还记得通过上级部门牵线搭桥后，我所在学校先后与两所城区学校结对共建。这两所学校都是师资雄厚的学校，也都有支教的任务，但他们完成任务的方式和流程却不同：一所学校是向我们介绍他们的优质师资和课程，然后在送教过程中倾情展示特长；另一所学校先咨询我们需要什么课程和项目，然后根据反馈将中年级数学课和科技节项目辅导送到学校。在这两所学校的送教活动中，我们学校教师反映更喜欢雪中送炭的支教活动，所以后续与这所学校的合作也更长久。

    可见，赋予接受支教单位和学校选择权与说“不”的权利，更能倒逼支教单位和支教教师在工作中不忘初心。

    作为弥合发达地区与欠发达地区教育差距的一个重要途径，支教不是简单地填满水桶，而是点燃火焰，而真正的火种来自那些饱含教育情怀的人。不断改革、完善相关支教制度，发挥制度的指挥棒功能，才能将那些拥有教育情怀的教师遴选出来、委派出去，最终圆满完成使命。

    （作者单位系湖南省浏阳市沿溪镇沿溪完小）