众所周知，如果任何一门学科的知识点常以封闭、孤立、散乱的状态出现在学生面前，那么被精准提取与深层内化的难度就会很大，学习负担也会因此加重。所以，整体观指导下的课程教学应关注知识与意义之间的“破壁”和连接，将“散点”有机聚合成“结构”，切实提升认知张力。

    一组好材料，让意义融通

    学习材料是学科实践高质量展开的重要载体。一组富含关联的结构化材料，不仅有利于教师统整学习活动、提升体验品质，还能促进不同知识点之间的意义勾连，深化学生的数学理解。在《小数的初步认识》教学中，“一位小数的情境含义”与“小数各部分名称”是两个相对独立的知识点。教师普遍重视前者的教学，对于后者则视为“数学规定”，习惯采取“直接给出”的教学方式：小数点前面的是“整数部分”，后面的是“小数部分”。很多学生不理解，只能生硬记住。我在教学中，结合购物情境呈现了“2元”“0.5元”“59.9元”三个价格，组成一组探究材料，请学生展开活动：如果1元用1个小正方形表示，这三个价格分别可以怎么表示？经过实践与分享学生发现：2元就是2个1元；0.5元就是1元的5/10；59.9元就是59个1元，再加1元的9/10。由此，他们逐渐体会到，59.9中的59与2一样，本质是“整数”，小数点后的9就是0.9，与0.5类似，是个不满1的“小数”。以此为基础，我点明这个小数中蕴含着“整数部分”与“小数部分”，学生就很容易理解。在这个案例中，两个知识点因一组好材料而“结缘”，数学意义由此实现了本原融汇。

    一项大任务，促主题共生

    许多时候，整体观表现为“大单元视角”。基于这样的立意，教师学习任务的设计就不能“我的眼里只有你”，仅盯着某一个主题（知识点）的独立教学，而应突破藩篱、扩展视野，预约更为宽泛的主题生成点支持学情的丰富呈现。比如，教学《平行四边形面积》一课时，如果教学任务只是单一指向平行四边形面积的探究，便很难将学习触角辐射到该单元后续的相关内容，也就无法彰显图形面积学习的“一致性”意义。为此，学校有位青年教师执教此课时，给学生布置了“画一个面积是12平方厘米的平面图形”的学习任务。此任务的行动路径非常多元，以满足“面积12平方厘米”为要义，形状不设限。课堂现场，学生画出了“不规则图形”“长方形”“平行四边形”“三角形”“梯形”等多种图形（“三角形面积”“梯形面积”为本单元内后续学习内容）。在验证“面积是否符合要求”的过程中，教师充分聚焦“数面积单位个数”“先隔补再数”等策略，强化了“面积本质是所含面积单位的个数”的一致性理解，渗透了“转化”这一贯穿全单元的数学思想。可以说，任务简约而不简单，小切口、大纵深，允许不同学生有不同表征，支持本单元所有学习主题的同生共长，有利于揭示面积探究的逻辑密钥，深化单元学习的整体建构。

    一条新线索，助脉络重建

    着眼系统整体，优化局部架构，这是课程实施应具备的能动性。在单元教学中，我们可以打破原定的教材编排顺序，确立更利于生长的学科进阶线索，对各知识点的呈现顺序及架构方式进行适度重组，从而优化学生的认知脉络。以人教版数学四年级上册《三位数乘两位数》单元为例。教材依次编排了“三位数乘两位数笔算”“因数中间和末尾有0的乘法”“积的变化规律”“数量关系”等小节。许多教师有同感，后两个小节的内容有些突兀，看上去与单元主线缺乏紧密关联。为此，学校数学组进行了教学重构，确定了以“积的变化规律”为生长点的单元学习新逻辑。具体安排如下：第1课时，“积的变化规律”。立足乘法学习的已有经验，充分探究，自然生成；第2课时，“用积的变化规律解决问题”。结合实际问题的解决，初步完成“数量关系”教学，并运用积的变化规律教学“末尾有0的乘法”。比如140×30，依托“14×3”的旧知，聚焦“两个因数都乘10，积就会扩大100倍”，突破“为什么积的末尾要添两个0”的算理难点；第3课时，“笔算乘法”。重点关注“中间有0的乘法”及一般乘法，将积的变化规律再次运用到笔算过程的细节中；第4课时，“格子乘法”拓展课，渗透数学文化。就这样，“积的变化规律”从原先的“一颗果核”（藏在单元深处），化身为“一粒种子”（激活单元基因），为提升单元育人的张力发挥了重要作用。

    当然，凝聚“散点”、生成“结构”的教学策略，一定不止以上三种。概而言之，以整体观为指引，深入挖掘知识点之间的内在关联与发展逻辑，进而构建“连线”“结面”“成网”的实践通道，是新时期课改的应然选择。

    （作者系正高级教师、特级教师，浙江省绍兴市上虞区实验小学教育集团总校长）