在学前教育迈向高质量发展的时代背景下，保教质量评估日益成为推动幼儿园内涵发展的重要抓手。然而，当前的评估实践多囿于“对标—检查—改进”的线性逻辑，逐渐演化为以“标准”为先、“达标”为终的评价范式，掩盖了教师作为专业主体的反思性和实践能动性。本文旨在突破工具理性的桎梏，探索推动保教质量自评实现从“对标”到“对话”的理性转向，通过理论与实践的持续互动，重构其作为教师专业发展内生机制的意义空间。

    工具理性的困境：自评何以沦为“标准的附庸”

    保教质量自评本应作为教师专业发展的内生机制，但在工具理性主导下逐渐异化为对既定标准的被动迎合，导致其发展陷入三重困境。

    一是目的异化，从发展导向变为管理主义。自评的初衷是支持教师专业成长，但在实践中其功能被窄化为服务外部评估和合规检查的行政任务。当评价成为等级评定和管理问责的附属工具，“达标压力”便取代了“成长动力”，教师的关注重心也从“如何提升实践能力”偏移至“如何通过检查”。自评由此偏离了促进反思和改进的本体价值，沦为形式化的管理手段。

    二是过程异化，从专业判断弱化为技术操作。面对精细化指标和程式化量表，教师的实践智慧被压缩为“照单勾选”的机械操作。评价不再追问“为何如此”“如何改进”等教育决策问题，而是简化为对“是否达到”的形式确认。在此过程中，教师作为实践主体的情境感知、反思性思维和教育机智被系统性忽略，自评成为一种去专业化的“填表游戏”。

    三是结果异化，从反馈改进窄化为终结评判。评价结果多以分数或等级形式呈现，缺乏对实践情境的具体描述和诊断分析，信息的解释力和行动指导性严重不足，导致教师虽然知道“未达标”，却难以明晰“症结何在”“如何调整”。制度化反馈机制和专业支持缺位也使评价结果难以嵌入改进流程，“评估—反思—行动”的发展循环无法闭环。

    交往理性的召唤：自评作为“专业对话”的可能

    突破工具理性困境须转向哈贝马斯所倡导的交往理性，即通过主体间的平等对话达成理解共识。保教质量自评应超越“对标”的技术逻辑，走向教师与多元主体间的“专业对话”，实现三重范式转换。

    一是从静态判断到动态理解，凸显自评的过程性。在“对标”范式中，自评常被简化为周期性的“打分时刻”，依赖标准化指标对实践进行片段化、结果化的截取，割裂了评价与教育过程的连续性。“对话”范式则强调评估的生成性和嵌入性，主张将其贯穿保教全过程，教师在活动前预思、活动中调适、活动后反思，评价不再是外在的检查节点，而是成为内生于教育过程的理解循环和支持专业成长的动态机制。

    二是从单向核查到多元协商，彰显自评的主体间性。在“对标”范式中，自评被异化为对预设标准的单向“自我核查”，教师成为孤立的“被评者”，其实践智慧难以获得回应和深化。“对话”范式则主张自评应是教师与同事、管理者、家长以及幼儿之间的专业协商，此过程打破了单一、静态的评判视角，使教师的个人认知偏差能够得到反思和修正，其实践经验在多元互动中得以补充、重构。

    三是从外部度量到意义生成，聚焦自评的意义建构性。在“对标”范式中，评估局限于“是否达标”的技术验证，将复杂的实践简化为合规判断，忽略了行为背后的意图、价值和情境逻辑。“对话”范式则以意义建构为核心，推动评估从“做了什么”转向“为何重要”“如何更好”的持续追问，教师在与标准、证据、系统的多重对话中实现了规范的情境化重构、学习的深度诠释以及专业成长叙事的编织。评价不再是被动回应，而是教师主动参与意义生产、深化专业理解的创生性实践，最终指向教育智慧的内在生成。

    实践重构的路径：构建“对话性自评”的运行机制

    实现“对标”到“对话”的转型，须构建支持过程性理解、主体间协商和意义生成的制度化运行机制。

    一是以智能系统为支持，实现过程性对话的日常嵌入。交往理性强调的“动态理解”要求自评贯穿保教活动全过程，为此可以引入智能化自评系统，将评估标准转化为能够伴随日常工作的轻量化记录工具，帮助教师记录观察片段、活动影像和教育叙事，并辅以情境化反思。该系统通过支持“留痕式反思”“异步互动”，实现了活动前预思、活动中调适、活动后反思的“共省”循环。更重要的是，教师得以与同事、管理者在同一记录下进行评论、提问和回应，形成了跨越时空的专业对话，推动自评从“为检查而记”转向“为理解而写”，为教师进行自我诊断积累过程性证据。

    二是以共研平台为依托，推动主体间理解的制度化确立。交往理性强调的主体间性可通过建立制度化的“案例共研圈”“问题驱动工作坊”实现。“案例共研圈”围绕教师提交的自评记录开展集体审议，在多视角解读与批判性提问中实现视域融合。“问题驱动工作坊”针对共性问题开展“计划—行动—观察—反思”的持续探究。在非评判性原则下，自评记录成为“证据源”和“对话墙”，个体经验在集体互动中得以验证和深化，教师从“被评者”转变为意义的共同建构者，实现从“单向核查”到“多元协商”的实质性转变。

    三是以发展性反馈为路径，促进建构性意义的持续生成。交往理性的终极指向是意义建构。管理者应从“标准监督者”转变为“专业协作者”，通过“发展性反馈谈话”围绕教师自评中的关键事件进行共读证据、诊断问题、商议改进。同时，建立“教师参与标准修订”的正式机制，推动评价标准在实践对话中动态调适。教师在持续互动中追问“为何重要”“如何更好”，评估由此成为动态的诠释学循环，实现从“外部度量”到“意义生成”的跃迁，最终导向基于证据的靶向提升。

    从“对标”到“对话”，不仅是幼儿园保教评估形式的转换，更是教育理性的一次深刻跃迁。只有回归教师与实践和制度的持续对话，让自评成为专业成长的真实载体，教师才能从“被评者”走向“建构者”，真正成为高质量教育的主体性力量。

    （作者蔡军系西安文理学院教务处处长、儿童认知科学与教育促进陕西省高等学校重点实验室主任，唐宇系西安文理学院学前教育学院讲师）