“我发现，读书真的能让我的课堂‘活’起来。”青年教师郝亚璞在一次阅读分享会上这样说。她语气轻松，却点中了许多新教师的心声——原来教学并不只是完成任务，而是能在阅读中慢慢找到属于自己的节奏与风格。

    近年来，教师专业发展的路径日益多元，从“听讲培训”到“协同研修”，越来越多的学校开始关注教师成长的内驱力。北京理工大学附属实验学校选择了一种不喧嚣却扎实的方式——建立教师阅读共同体。这是一件慢慢开花的事，靠的是一本本书、一场场研讨，慢慢唤醒教师的专业自觉，也让青年教师在阅读中悄然“破壳而出”。

    本是读书人，也需读书养

    “原以为读书会不过是‘走个过场’，没想到读着读着，我开始重新看待自己。”刚入职的张晓涵在总结中写下这句话。起初，不少青年教师对“读书会”并不抱太大期待。日常教学已经十分忙碌了，为什么还要花时间读书？北京理工大学附属实验学校的“教师阅读共同体”并不以完成任务为导向，而是选择营造一种可持续、有温度的学习氛围。

    不同于传统集中培训，共同体以自愿参与、轻量组织为特点：没有硬性时间要求，没有统一读本，而是通过公众号推送、微信群交流、小组共读、主题沙龙等形式，形成“碎片化阅读+深度研讨”的学习节奏。阅读书目从《第56号教室的奇迹》到《给教师的建议》，从《静悄悄的革命》到《课堂管理的艺术》，不仅涵盖教学策略，也深入教育理念与哲学思辨。

    尤其值得一提的是阅读小组的构成方式——通常由教龄在0—3年的青年教师、3—7年的成长型教师和经验丰富的“引路人”组成。“我们三类人员合在一起刚好有敢问的、能讲的，还有会想的。”有教师笑称。这种搭配在不知不觉中打破了“新手”与“老将”之间的界限，使阅读成为一种彼此认同与连接的方式。

    阅读推动角色“三级跳”

    在北京理工大学附属实验学校，读书不是一个人的修行，而是一群人的相伴同行。学校倡导“把读书从一种孤立行为转化为实践生成的力量”，青年教师也在共读共思中破土生长，从静默的读者变成了在教学现场发声、引领、创造的同行者。

    一级跳：从讨论者到反思者。“为什么学生总不回答我的问题？”英语组备课组长孙玲在读完《给教师的建议》后发出了这样的疑问。阅读小组没有给她标准答案，而是建议她回看课堂录像、记录学生反应，并将书中建议与教学实践对照进行分析。

    “原来我问的不是问题，而是‘填空题’。”她笑着说。正是通过《爱心与教育》《为人师》等书籍的“问题驱动型”阅读，青年教师学会了从“教书匠”向“教育者”角色转换。

    二级跳：从反思者到分享者。“我让学生设计课后练习，结果他们提出的题目比我想象的还精彩。”教师马冬雪在《可见的学习与深度学习》一书的启发下，分享了她的课堂实践。许多青年教师在“共读·共讲”交流会上轮流讲述自己的教学片段，既是展示也是一种自我确认。这些成长，也是对《从实践到文本》《做个研究型教师》等书籍理念的真实回应。

    三级跳：从分享者到引导者。一位青年教师参与多次研讨后，开始尝试自主组织阅读活动。她策划主题、选定书目、引导同伴发言，渐渐成长为小组的“灵魂人物”。

    “我以前以为组织者要‘能说会道’，但后来发现更重要的是‘倾听’和‘联结’。”语文组教师王晓武说。在一次以“开学第一课”为主题的阅读会中，他带领小组围绕不同年级入学场景展开深度对话，收获了许多教学以外的理解和共鸣。

    在共同体中，教师的“引领力”不是由职务决定，而是在一场场共读、一次次发言中自然生长的。有人说：“我在这个小组里不再是‘小李’，而是一个思路的提出者。”这是一种角色认同的重建。

    从课堂智慧到专业引领

    教师的成长不仅体现在课堂技巧的娴熟运用，更体现在教育视野的开阔、专业判断的形成与团队协作意识的觉醒。而阅读共同体恰如一块小而丰饶的“练习田”，为青年教师提供了一个低风险、可试验、能反思的成长场域。在这里，他们在阅读中扎根，于交流中破土，在实践中生长，悄然生成三种支撑教育实践的核心能力。

    情境感知力。教学现场千变万化，如何在情境中作出判断？在阅读《寻找教师成长的内驱力》《教育的智慧》等书籍时，不少教师提到自己过去“按流程上课”的经验，往往忽视了学生真实的反应。而现在，他们学会了“读懂情境”，从学生的眼神、语气中判断课堂节奏的快慢，也更善于处理突发事件。“我不再慌张，而是能停一停，想一想。”教师周延飞说。

    协作共建力。每一次共读活动，都是一次团队协作的“微实践”：谁来起头？如何引导？怎么处理分歧？阅读小组的日常互动，正悄悄培育着教师间的协作默契。一次书目推荐中的分歧，引发了教师之间的一场深入讨论。有教师回忆道：“原来争议不是坏事，只要基于专业，就能成为一次思维的拓展。”

    教育引领力。在《陶行知教育名篇选》和《学记评注》的学习中，教师深刻体会到教育是一种社会理想的实践。一位青年教师提出“慢教学”理念，另一位教师则倡导“以学生提问为中心”的课堂设计。这些源于阅读的理念，逐步内化为他们的教育追求，也为学校带来多元教学生态。

    以阅读力量深植教育理想

    教师成长的道路或许曲折，却不必孤身前行。在阅读共同体中，每位教师都像一座小岛，被一本本书、一场场讨论悄然连接。原本散落的个体逐渐成为“群岛互联”的共同体，在交流与共鸣中汲取力量、共同生长。

    教学实践更“有章法”：通过对专业书目的持续研读，教师建立起对课程设计、提问策略、学习评估等教学元素的系统认知，从“经验驱动”走向“理念引导”。

    教育理念更“有根系”：“以前我只是完成教学任务，现在我会问：我相信什么样的教育？我想成为怎样的老师？”这种思维方式的转变正是阅读带来的深层影响。

    课堂管理更“有温度”：在阅读与研讨中，教师渐渐找到适合自己的教学风格与师生互动方式，课堂也因此更加“松而有度”。

    “教师成长不是被塑造出来的，而是被激活的。”这是学校教师发展中心主任卢明常说的一句话。北京理工大学附属实验学校的“教师阅读共同体”以稳定的节奏、温和的支持、真实的交流，陪伴一批又一批青年教师走过从青涩到坚定的专业成长旅程。

    读书不是目的，共同成长才是归宿。未来，北京理工大学附属实验学校将进一步鼓励跨校共建、探索阅读成果转化机制，推动更多教师走向“研究型”成长路径。正如《万物简史》所展现的那样——教育也是一场从混沌到有序、从个体到群体的深度演化之旅。教师在阅读中看见了更真实的自己，也看见了教育更深的可能。

    （作者单位系北京理工大学附属实验学校）