我们究竟要带给学生怎样的课堂？是风平浪静的知识港湾，还是一路颠簸的探索之旅？

    ————————————————

    作为教研员，视导听课是我们的常规工作。对我来说，遇到“同课异构”常常兴奋不已：虽然教学没有唯一“正确”的答案，但教学的多样性不仅拓宽了观课者的视野，而且提供了丰富的研课资源。

    最近两节“同课异构”课令我印象深刻。两位执教教师入职都在5年之内；学生英语基础较好；执教内容都是湘少版小学英语六年级第三单元第一课时内容。这是一堂听说课，文本讲述的是在中秋节前夕，小男孩斌斌和妈妈在购物中心买月饼以后在家中赏月的故事。

    第一堂课，教师准备非常充分，教学似乎行云流水。教师抛出的所有问题，学生似乎都能应对自如，一堂课就这样顺利结束了。可是，如果把学习过程比作一座冰山，冰山之上非常清晰，学生的知识部分掌握得非常扎实，单词会读，能互相回答，可是冰山下的部分却不得而知，比如学生的兴趣、中秋文化内涵的探寻、小组文化的建构等。

    另一堂课，教师的准备也很充分，但是教学似乎没有那么顺畅。学习过程如爬山，学生几步一迂回，一路平坦后，陡然又是一个上坡。课堂气氛似乎没有第一堂课那么热闹，但是暗流涌动。随着课堂内容的推进，学生逐渐活跃起来，精彩回答频出。最有意思的是，下课铃声已经响起，但学生依然眼神澄澈，他们沉浸在中秋佳节的英文视频介绍中。

    为什么教学的效果会如此不同？

    一是让同学成为同学。“同学”属名词，可是当把它当作动词用时，便赋予了课堂更多生机，让课堂里的同学真正“同在共学”。第一堂课，教师紧握“指挥棒”，师问生答几乎占据了整个课堂。第二堂课，“同在共学”不断发生。比如，自主学习生词与操练句型。只见课件上清楚呈现了三步：第一步，依据熟词学习B部分生词，不会的问问同桌；第二步，同桌之间问与答：Which type do you like？ I like ...（你喜欢哪一类型的月饼呢？用B部分的生词练一练，说一说）；第三步，你们还喜欢其他种类的月饼吗？快告诉你的同桌吧！右方的词语库中出现了类似巧克力、水果、蛋黄等月饼种类的单词，看到这个环节，观课的我暗暗叫好。

    “同在共学”中，课堂里的学生不是脱了缰的野马四处撒欢，要想马儿驰骋至远方，驯马师功不可没。先看第一步，自学与互学相结合。自学有方法的引导，通过熟词学习生词；不懂的向同学请教，互学中“小先生”的作用发挥出来了。第二步，核心句型的操练。在第一堂课上，问与答的操练在教师与单个学生之间进行。第二堂课上，同桌之间练说，每个学生开口，扩大了参与面。第三步，紧密联系生活，给了好学生“跳一跳摘果子”的机会。生活中的月饼种类当然不止课本所列，词语库调动了学生的旧知，搭建了旧知与新知、书本与知识的桥梁。

    在这互学的5分钟里，教师时而走到学生身旁，向他们竖起大拇指，露出满意的笑容；又或走到羞涩的一组同桌前，化作“小太阳”鼓励他们开口；碰到有困难的学习小组，就一句一句耐心指导。5分钟互学结束，课堂反馈开始了。这位教师至少点了两组来展示，第一组水平较高，学生落落大方，像在给大家做示范。另一组站了起来，发言的女生鼓足了勇气终于说出了完整的句子，那位男生拼了半天总有一些不标准。教师用关切的目光看着他，终于这一组如释重负地坐了下来。课堂上，当教师的教学关注两头，“交响乐”式的课堂才能让“同在共学”真正发生。

    二是听见学生心声。课堂的一个小高潮出现在文本的表演处。在语言学习中，角色表演是语言内化的途径。听到要角色表演了，学生立刻兴奋起来。上台的这组学生表演得惟妙惟肖，把普通的对话创意成了一个温情的生活剧。我私下问学生：“这是你们班最优秀的同学吗？”“还可以。”没等我继续问，学生接着说：“英语课经常有表演，我们都很喜欢。”这句脱口而出的“很喜欢”像一束光，瞬间照亮了学生内心真实的课堂体验。这位教师正是因为懂学生，才将英语课变成学生释放天性的舞台。

    三是带着学生穿越学习区。美国密歇根商学院教授诺尔·迪奇，把知识和技能的学习分成了一环套一环的三个圆形区域，它们分别象征着舒适区、学习区和恐慌区。

    在第一堂课上，教师设置的大部分任务都在学生的舒适区，虽然课堂小手林立，却未见发现知识奥秘的惊喜。

    第二堂课，教师既没有带着学生徘徊于舒适区，过于松弛；也没有逼着学生走进恐慌区，让学生受挫。教师把学生带入“学习区”，如教练一般带着学生不断升级。

    课堂开始，教师出示话题“The Mid-Autumn Festival”，引导学生自主提问。这一问题如一粒石子丢入水中，却未见半点涟漪。开课不顺，作为观者我有点着急。教师却很淡定，看到学生疑惑的表情，她在黑板上写出了5W疑问词（What，When，Where，Why，Who）。在她的引导下，部分学生开窍了，还提出了本课的核心问题，人们喜欢在中秋节干什么呢？为什么呢？教师顺水推舟，“我们就带着这个问题来一起学习吧”！

    接着，这位教师没有直入文本，而是引导学生观察主题图片再次提问，在质疑中搭建了理解文本的框架。复述课文一直是学生的难点，教师借着疑问词教学生如何结构化地构建文本。课的结尾，教师带着学生回归到“大问题”，关于中秋节意义的探寻，答案很多元。在谈论中，以月圆喻人圆，将寄托中华民族家人团聚、社会和谐的理想意蕴烘托出来。在这堂课上，教师并未满足于带领学生在“事实性”问题的“舒适区”溜达，而是精心搭建了一座思维的阶梯：从围绕话题自主提问，到借助工具复述课文，最终抵达对文化意蕴的个性化表达。学生在一个个环环相扣的活动中，在应用、分析、评价中，实现了从提出问题、探究解决到创造性表达的完整深度学习过程。

    记录下这两节“同课异构”的课堂，并非为了给出一个孰优孰劣的简单论断，而是为了提出一个值得我们共同深思的问题：我们究竟要带给学生怎样的课堂？是风平浪静的知识港湾，还是一路颠簸的探索之旅？当教师致力于让知识“鲜活”，让思维“涌动”，让共鸣“发生”，便不仅仅是在授课，而是在为学生创造值得珍藏的成长记忆，赋予平凡时光以深刻的教育意义。

    （作者单位系湖南省湘潭市岳塘区教培教研中心）