近期，特级教师吉春亚带领学员观摩她执教的统编语文三年级上册《在牛肚子里旅行》，该单元以“游历童话王国”为主题情境，而这堂课则以“我做科学童话小作家”为核心任务，将阅读分析与创编实践拧成一股绳。

    没有华丽的课件炫技，没有刻意的环节设计，却让“科学童话创编”这一看似抽象的任务变得可感、可学、可会。这不仅是一堂精彩的童话教学示范课，更像一把钥匙帮我打开了“好课底层逻辑”的大门：以单元目标为纲，以学生认知为基，用“支架式设计”拆解难点，用“读写融合”贯通学用，最终让知识学习指向能力生长与素养落地。

    单元统整：让课堂目标锁定“真实任务”。好课的第一步从不局限于单篇开始。吉老师的课堂始终扎根于“游历童话王国”的单元情境，没有把《在牛肚子里旅行》当作一篇孤立的课文来教，而是将其视为达成“科学童话创编”单元任务的“范例载体”。

    课堂开篇，吉老师便明确任务：“我们整个单元在‘游历童话王国’，今天要通过这篇课文完成一个挑战——我做科学童话小作家。要做好小作家，得先向作者张之路先生学方法。”一句话将课堂目标与单元任务紧密绑定，让学生明白“今天的学习不是为了读懂课文，而是为了学会创作”。这种任务前置的设计，没有让学生陷入被动读课文的误区，而是带着学方法、练创作的目的主动探究，学习的针对性与内驱力自然更足。

    更巧妙的是，单元任务的落地并非一步到位。吉老师将“科学童话小作家”的大任务，拆解为“读懂故事逻辑—提炼创编方法—尝试自主创作”三个小台阶：先通过“角色、线路”梳理故事内容，再通过“五把金钥匙”提炼方法，最后用“胡萝卜/鲸鱼科学知识”尝试创编。每个台阶都紧扣单元目标，却又符合三年级学生“由浅入深、由扶到放”的认知规律。这让我意识到，好课的底层逻辑里“目标”从不是单篇的“知识点”，而是单元视域下“学生能带走的能力”。正如这堂课，学生最终带走的不只是牛会反刍的知识，更是用科学知识编童话的方法。

    支架搭建：让创编方法从抽象变具象。科学童话创编的难点在于如何将科学知识与童话情节结合。对三年级学生来说，科学知识是抽象的，童话情节是需要想象的，两者结合很容易变成生硬的说教。而吉老师的智慧就在于用“看得见、摸得着”的支架，把抽象方法转化为学生可操作的步骤。

    线路图支架：厘清情节逻辑。课堂第一环节，吉老师让学生借助作业单画红头的旅行线路图。一开始，有学生只模糊地说“红头被牛吃了又吐出来”，但当他们拿起笔在作业单上画出“牛嘴→第一个胃→第二个胃→回到牛嘴”的线路时，情节的脉络突然清晰了。教师在黑板上同步绘制线路图，标注“被吞”“在胃里”“反刍”“跳出”等关键节点，学生汇报时便能顺着线路完整说出红头经历的一件事。这个看似简单的画图动作，实则是为提炼创编方法打基础。当学生能清晰梳理出“角色（红头）+经历（牛肚子里的旅行）”，后续理解“科学童话要写经历一件事”就水到渠成。这让我想到，好的支架从不直接告诉答案，而是像这张线路图一样帮学生“看见”思维的路径。

    金钥匙支架：提炼“创编框架”。如果说线路图是梳理情节，那“五把金钥匙”就是创编的说明书。吉老师没有直接抛出“你们要记住五个要点”，而是让学生在课堂体验中一步步“发现”这些方法：看完牛反刍的科学小视频，学生自然明白科学知识是科学童话的核心，这是第一把钥匙；梳理完红头、青头的互动，学生总结出故事里“要有角色”，这是第二把钥匙；对着线路图讲完故事，教师引导学生“还要有一件具体的事”，这是第三把钥匙；当吉老师删去课文中的对话，让学生对比“有对话”与“没对话”的区别时，学生立刻喊出“没有对话不好看”，于是有了第四把钥匙“加上对话心情”；最后梳理课后习题，从“红头悲哀时青头安慰”“红头绝望时青头指引”中，学生领悟到“故事还要告诉我们道理”，这是第五把钥匙。五把钥匙不是“灌输”的，而是学生自己总结出来的。这说明好的支架是让学生从不知道怎么做变成知道第一步、第二步怎么做，把复杂任务拆解成“跳一跳够得着”的小目标。

    读写融合：让文本学习服务“创作实践”。许多童话课容易陷入“只赏不练”的误区，而这堂课的亮点在于始终围绕“创编”展开阅读，让“读”成为“写”的铺垫，让“文本”成为“创作”的范例。最精彩的莫过于“删对话对比”的设计。吉老师故意隐去课文中红头与青头的对话，让学生读修改版：“红头被牛吞进肚子里，很害怕。青头想办法救它。最后红头出来了。”学生读完立刻摇头：“太干了！不知道红头有多怕，也不知道青头怎么想的。”这时再出示原文中“红头哭起来：‘我不想死啊’”“青头大声喊：‘别害怕，牛有四个胃，会反刍的’”，学生瞬间明白：“对话能让角色活起来！”紧接着的角色朗读，更是“读”与“写”的深度衔接。吉老师先示范读红头的惊慌，声音发颤、带着哭腔；再读青头的镇定，语气坚定、充满力量。

    学生跟着模仿，有的边读边攥紧拳头，有的读红头时眼里含着笑意。当学生能读出“红头的害怕”和“青头的勇敢”时，其实已经在积累“如何用对话体现心情”的写作经验，这比教师反复强调“写对话要加提示语”更有效。还有“分层讲故事”的环节，从同桌互讲到上台讲，再到对着插图完整讲，教师始终提醒学生要讲清角色、事情，还有对话里的心情。这不仅是锻炼“说”的能力，更是在为“写”打草稿。当学生能把故事“说完整、说生动”，后续动笔创编时自然不会觉得无从下手。

    回望这堂课，没有复杂的环节，没有华丽的设计，却处处体现好课的底层逻辑：以单元目标定方向，让课堂不跑偏；以学生认知搭支架，让难点变简单；以读写融合做设计，让学习有实效。它告诉我们，好课从不是教师的独角戏，而是学生的成长场。教师要学会为学生“铺路”：铺一条从知识到能力的路，铺一条从学会到会学的路，让学生在这条路上一步步成为学习的主人。

    （作者单位系内蒙古乌兰察布市集宁区第二实验小学）