每年寒暑假，教师培训成为教育领域的一道独特风景线，各地教育部门、学校及培训机构竞相推出各类培训项目，从前沿教育理念到创新教学方法，从信息技术应用到心理健康指导，内容丰富多样。然而，一个不容忽视的现实是，尽管教师积极参与，但真正能将所学转化为课堂实践、实现“知行合一”的却并不多见。这背后，隐藏着一条亟待跨越的“知行鸿沟”。

    要让教师培训真正发挥作用，听课、记录、观摩和学习他人经验固然重要，但更关键的是，教师必须将培训内容与自身教学深度结合，把培训中的理论、方法与自己过往的教学过程、学生反馈、教学目标相对照，通过归纳、演绎的逻辑分析找到适配点，进而形成独有的教学改进路径并应用于实践。与专业教育理论研究者不同，基于培训的教学实践反思是教师从培训中获益的独特方式，也是最重要的方式之一。

    这种结合培训的实践反思有一定技巧：少数经验丰富的教师能随时在心中将培训内容与教学不足、课堂问题对应起来，总结成经验并直接指导实践，这类教师往往是教学能手；而对多数教师而言，培训后及时撰写实践记录是更可行的方式，记录培训所学的应用尝试，包括成功做法、应用难点、意外效果及未达预期的情况，事后再分析原因、提炼规律，最终形成改进思路。可以说，这样的实践记录是多数教师转化培训成果的最佳手段。

    然而，现实中教师对培训实践的热情却普遍不高。此前与几位教师交流时发现，他们虽认可培训内容的价值，却坦言“回来后根本没精力尝试”，日常工作的繁忙让他们无暇顾及。这其中既有青年教师，也有教学成绩突出的骨干教师。深入观察后会发现，这种现象的产生有多重原因。

    首先是培训本身存在“四重四轻”问题，导致教师难以真正吸收内容。

    重“术”轻“道”：教师更期待培训提供实操手段，但若涉及理论，又往往缺乏与实践的结合。例如“项目式学习”培训中，专家仅讲解实施步骤，却不说明背后的教学逻辑，教师学后只能机械模仿，遇到不同学情便无法调整。

    重“听”轻“交流碰撞”：培训多以单向讲授为主，缺乏交流设计，更像“主题汇报”。教师被动接收信息，没有机会结合自身实践提问或讨论。比如“人工智能”培训后，教师带着诸多未解决的困惑离开。

    重“拍照”轻“发问和反思”：培训课件通常不提供给教师，教师只能拍照留存，却将拍照当成听课和思考的替代品，既不就内容发问也不深入反思。手机里存满课件照片，却从未梳理过其中方法是否适用于自己的课堂。

    重“观摩”轻“沉浸式体验”：基地研修多停留在表面观摩，缺少课堂观察和深度交流。教师参观名校时，仅能看到环境和流程，无法观察真实课堂互动，也难以与该校师生深入沟通，自然学不到核心经验。

    其次是客观工作负担过重。教师尤其是青年教师，需要承担大量课堂之外的事务性工作。虽属教师职责，却几乎填满了上课之外的所有时间。

    再次是绩效考核的导向偏差。教师要在学校立足并获得认可，必须关注绩效考核。绩效直接关系到下一阶段的岗位设置和薪资水平，因此教师更倾向于选择能快速产生绩效的工作。

    最后，培训成果考核机制也存在问题。不少学校将培训相关的学术写作纳入考核加分项，甚至要求提交论文或案例，但这些考核对成果的要求往往脱离实际。因此，上交的“培训成果”往往与实际教学无关，部分教师为应付考核，不得不上网搜索或用AI代写。这些虚假成果因脱离教学实践、缺乏深度思考、充满急功近利的色彩，进一步败坏了教师对培训实践的热情。

    要改变这一现状，引导教师真正从培训中获益，学校需从多方面发力。

    一是营造良好的实践氛围。将培训内容与日常教学研究、教师真实教学过程紧密结合，在优质课比赛、学校专题展示等活动中，更注重教师对培训方法的实际应用。

    二是树立“问题即实践方向”的理念。鼓励教师将教学中遇到的问题与培训内容结合，通过尝试和改进实现培训与实践的深度融合。

    三是给予教师自由的实践空间。培训内容转化为教学能力需要时间尝试、精力调整和反复反思，这要求学校为教师减负，如根据专业背景和教学能力合理分配教学任务，精简行政事务，明确部门职责，避免教师承担过多行政杂务等。同时，允许教师在教学中尝试运用培训方法，减少条条框框的限制，给予更大的容错空间。唯有在这样的自由土壤中，教师培训才能真正发挥实践价值。

    （作者单位系山东省邹平市西董街道鹤伴中学）