在此前参加的一项教师培训中，我与各地教研员、教师交流，大家不约而同表达了一种无力感：教研活动中，台上专家讲得头头是道，台下教师神情游离、回应冷淡，双方仿佛隔着一层纱。教研员抱怨教师不爱学习，教师则认为专家“离课堂太远、不接地气”。双方似用两种语言交流，彼此能听到对方却不能真正知晓其意。

    隔阂背后并非态度问题，而是存在一个认知的误区，即“课程思维”与“教学思维”的错位。教研员倾向于从系统层面进行课程化的思考，为何教、教什么、怎么教、教得怎样——这是一条从教育目的到评价的完整逻辑链。一线教师日复一日深埋于作业堆和课时表中，他们更关心也是投入精力最大的往往是“怎么教”的环节。

    这就不难解释教研活动中示范课、案例分享总是更受欢迎，因为那是能直接拿来用的干货。而那些偏重理论阐释的讲座易冷场，因为在一些教师看来那是“专家的事儿”，离自己的课太遥远。

    当下进行的课程改革不只是对课程标准做文本修改，更是对思维的升级。当顶层设计要求教师具备“课程意识”，而实践惯性依然让其停留在课时、教学时，矛盾便不可避免地产生了。有的老教师感叹“教了一辈子书，现在反而不会教了”，这背后正是两种思维“打架”的结果。

    弥合这种错位，关键在于找到统整两种思维的核心——素养。素养的本质是认知结构，是能迁移的思维模型。它的产生离不开真实情境的经历、主动自主的参与和持续反思的心智运作这三个要素。

    因此，有效的教研不能是碎片的堆砌，而应是连续的、沉浸式的，提供一个序列化的学习情境，让教师摸清完整布局。我们可以借鉴电影拍摄“一镜到底”的手法，抓住一条主线。对于那些教研中解决不了的问题，就将其作为课题去攻关，通过任务驱动问题的解决。如此，教研才能从“负担”变成“脚手架”，为教师的思维重塑提供支撑。

    真正的成长，往往发生在“被需要”的自主参与中。

    我曾有过两次截然不同的长春学习经历。第一次，组内有一位“长春活地图”，我跟着他走，不用思考、轻松惬意，但直到学习结束我对这座城市依然陌生。第二次，同伴以我来过为由，推举我做向导。查地图、规划路线、问路辨向，在一次次任务的驱动下我不仅摸清了城市布局，还发现了街道命名规律。

    这恰恰印证了有方向、有目标的自主参与，才是重构思维的前提。反思我们的课堂，是否给学生的自主参与留出了足够空间？当课堂文化过度追求整齐划一，那些独特的甚至略带迟疑的思考就被当作不专注而被无情修剪。教师的教研同样如此，若活动设计难以唤起教师的内在认同与挑战欲，即使全程参与也只是“身在曹营心在汉”。

    走出教研思维的孤岛，不是要抹平教研员与教师角色的差异，而是在两者之间架起双向奔赴的桥梁。教研员不妨多向下行走，深入课堂的烟火气里；教师也可试着向上眺望，理解学科育人的完整脉络。当彼此不断靠近，在“素养”这一共同灯塔的照亮下，教研与教学才会真正相遇。

    （作者单位系重庆市奉节教师进修学院）