任何成熟的知识体系，都必然建立在对其研究对象存在方式的根本理解之上。这种关于“存在本身”或“存在者之为存在者”的哲学追问，即本体论，构成了理论大厦最深层的基石。构建中国教师教育自主知识体系，首先意味着要对我们所期望培养的“教师”的存在本质进行符合中国文化精神、反映中国实践要求、服务中国教育发展的哲学界定，回答好“我们究竟在何种意义上理解和界定教师”这一问题。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中深刻指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”这一论断为我们理解教师存在提供了根本的哲学指引。依据这一观点，教师的本质并非先验给定，而是在其从事教育实践所结成的各种社会关系中历史地生成和确定的。

    教师存在的实践生成性

    马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第一条中即开宗明义：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。” 教师首先是一个“实践者”，是一个通过“感性的人的活动”而存在并在活动中确证自身、改变自身也改变教育实践的行动者。教师的专业身份、教育信念、师德修养、教学智慧、存在意义，是在持续不断的、具体的、互动的教育实践中生成、确证与发展的。这里的教师“实践”是一种以立德树人为根本任务、充满价值判断与伦理互动并在具体历史社会条件下所开展的课程设计、课堂教学、师生交往、教研反思、社会服务等专业活动。正是在备课、授课、答疑、与学生的每一次对话，以及与同事的每一次研讨、对教育问题的每一次深思中，教师才能现实地“成为教师”。正如有研究者所言，教师的存在方式应从“教育制作者”转向“教育实践者”，意味着教师身份不再是对预设模型的“达标”，而是“育人成己”的双主体互动历程。这是一个动态的、持续的生成过程。比如，中国古代“教学相长”思想深刻揭示了教与学在实践中的相互促成关系，也隐喻了教师自身在实践中的成长性。这一过程不仅体现为“教学相长”的经验互促，更指向从“经验依赖”到“自我迭代”的认知跃迁。有研究将此种存在方式概括为“教师作为一种过程”，强调教师是在价值、组织、技术的双向建构中，在“教学即研究”的循环互动中，不断实现自我内化、转化与创生的专业生命历程。因此，自主知识体系的本体论起点，必须立足于教师存在的实践生成性，将教师专业发展视为一个贯穿整个职业生涯、在动态实践中不断建构与重构的过程，这也是教师生命丰富性与创造性的重要源头。

    教师存在的关系构成性

    根据“社会关系总和”的经典论断，教师的存在本质上是关系性的，必然深嵌于一个复杂的关系网络之中。教师之所以成为教师，其身份、意义、可能性与限度，是由其所处具体的“社会关系网络”所构成和界定的，这是决定教师内在本质的结构性要素，至少可以从以下四个维度来理解和把握。其一，“政治—伦理”关系的维度，具体表现为教师与国家、民族、人民的教育事业之间的关系，集中概括为“为党育人、为国育才”的神圣使命。教师作为社会主义教育事业的建设者，其工作与国家前途、民族命运紧密相连，是打造中华民族伟大复兴中国梦“梦之队”的“筑梦人”。这构成了中国教师最根本的社会关系属性。其二，“文化—价值”关系的维度，具体表现为教师与中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化之间的关系，这种关系以文化基因的方式塑造着中国教师的集体意识、职业理想与行为规范。同时，教师作为中华文明的“解码者”与“转译者”，以自身为文化载体，带头弘扬社会主义核心价值观，在教书育人中实现文化的传承、转化与创新。这构成了中国教师深厚的文化身份属性。其三，“专业—实践”关系的维度，具体表现为教师与学生之间的“教—学”关系、与同事之间的协作关系、与课程知识之间的阐释与建构关系、与学校的组织归属关系，尤其是教师对学生的关怀、期待与塑造，学生对教师的信任、追随与回馈，构成了教育中最具情感温度与人性深度的部分。集中概括为“做学生为学、为事、为人的大先生”，既强调教师在教学维度上“为学”的专业功底，又要求教师在师生交往中“为事”“为人”的示范引领，在传道授业解惑中成为学生成长路上的“引路人”。这构成了中国教师独特的职业身份属性。其四，“社会—空间”关系维度，具体体现为教师与社区、家长及更广阔社会环境的互动关系，尤其是在乡村振兴、强国建设、民族复兴等国家战略中所处的独特位置。教师以三尺讲台连接广阔天地，在协同育人中成为连接学校与社会的桥梁，在服务大局中实现教育价值的延伸与拓展。这构成了中国教师重要的社会空间属性。

    以上四个维度的关系，构成性地塑造了“教师是谁”以及“教师何为”。例如，一名中国乡村教师的角色、身份和存在意义，不仅在于其学科教学能力，更在于其作为连接乡村孩子与外部世界的桥梁、乡土文化守护者与活化者、阻断贫困代际传递关键力量所承载的多元关系。教师教育自主知识体系必须能够敏锐捕捉这些独特的、中国语境下的教师关系性存在并将其理论化。

    教师存在的价值导向性

    教育本质上是一项价值高度负载的事业。列宁曾深刻指出：“在各方面的教育工作中，我们都不能抱着教育不问政治的旧观点，不能让教育工作不联系政治。”在中国语境下，教师存在的价值导向性具有格外鲜明的历史具体性，从古代“士志于道”“传道授业解惑”的师道传统，到新中国将人民教师定位为“工人阶级的一部分”，承担培养革命事业接班人的重任，再到新时代提出“四有”好老师、“四个引路人”、“大先生”、“中国特有的教育家精神”等，都明确将价值引领与道德塑造置于教师职责的核心。这意味着，教师的存在及其功能实现永远不能脱离“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的价值规约。“立德树人”作为教育的根本任务，并非外在于教师专业活动的道德训诫，而是其专业实践不可分割的内在维度与终极目的。正因如此，教师的理想信念教育才不是一项附加的要求，而是其职业生命得以扎根、生长并最终成为教师的精神底色。这也是为什么如此强调教师的理想信念教育，强调坚持教育家精神铸魂强师，引导广大教师将教育家精神转化为思想自觉、行动自觉的原因所在。教师教育自主知识体系需要深入探究，在中国特色社会主义教育实践中，教师的价值引领如何与知识传授、能力培养实现有机融合，如何转化为可教、可学、可评价的专业素养。当下，集中表现为坚持教育家精神铸魂强师，使其成为教师群体共同的价值追求、思想自觉、行动自觉。

    综上，中国教师教育自主知识体系的本体论内核，在于确立教师作为“在中国特色社会主义教育实践场域中，历史地生成、关系性地建构、价值导向地行动的教育实践者”这一定位。这一本体论界定，从根本上划定了自主知识体系与西方主流范式的分野，为教师教育自主知识体系建构提供了坚实根基。

    （作者系山西师范大学教育科学学院院长、教授）