“之前我尝试过很多教学模式，直到遇见儿童哲学，就认定它，不再彷徨、寻觅了。”我说。

    “我也是，儿童哲学就是我终身志业所在！”他回。

    这是我与《儿童哲学导论》作者高振宇教授的一次对话。在他的专业引领下，我长期痴心于儿童哲学实践，只因它解答了我长久以来的困惑：教育最终的目的是什么？

    书中写道：“儿童哲学构建了哲学教育的新形态（即哲学践行），使得哲学与儿童合理地站在同一平台上，因此将儿童哲学视为一种思维教育形态，无疑抓住了儿童哲学的主旨。”

    “思维教育”如烟花点燃夜空，唤醒了我的思考。于是，我以建构“绘本中的儿童哲学课程”来回应，着力培养孩子的逻辑性、批判性、创造性等思维能力。比如我设计的《爱如呼吸》一课，统整了《活了一百万次的猫》《獾的礼物》，讨论爱之于生死的意义。其核心问题是：虎斑猫究竟活了多少次？学生独立思考后给出三种答案：活了100万次，题目上写着；活了1000001次，之前活了100万次，遇见白猫又活了一次；只活了一次，爱过才算真正活过。

    答案值得喝彩，但儿童哲学不能仅停留于精彩，精彩来自思考，追问必须跟进：三个答案的思维方式有什么不同？学生讨论分析后总结为：第一个只见题目上的数字；第二个进入故事内部分析、推理，这是系统思维；第三个从“爱”这个关键点入手，思考和推理爱与生死的关系，展现创造性思考能力。

    但儿童哲学也因此屡遭质疑：思维看不见摸不着，能教吗？能！通过追问或创作将隐形的思维显性化就是路途，比如“你是怎么想的？这么说的理由是什么”。

    只聚焦于思维教育，难道不有失偏颇吗？

    的确有失偏颇，这样做“忽视了儿童思想中精神元素以及其他更丰富的内容”。高振宇教授认为，中义层面上的儿童哲学是将培养综合性的哲学素养视为欲求目标，从而为其发展开辟崭新的天地。

    如何实现如此厚重的“目标”？书中指明：“儿童哲学课程的实施并非只有独立设课这一条路径，还可以通过跨学科融合的方式，将哲学思维渗透到语文、数学、科学、道德与法治、艺术等所有学科的课堂中。其基本思路是：先以独立的儿童哲学课为基础，让学生建立起探究共同体的对话习惯和哲学思维方式，再将这种方法迁移到各学科教学中，实现‘从一门课程到所有课程’的转化。”

    哲思语文，就是沿着这条路径逐渐转化而来。它将课文作为刺激物，聚焦核心议题，通过探究共同体走向各种哲学理论，实现哲学启蒙。比如我上《小马过河》时，以“最后一次为什么小马能成功过河”为探究问题，孩子找到了三个答案，其中之一是“动脑”。如何证明小马动脑了？学生灯灯说：“老牛体型比较大，河水对它来说比较浅；松鼠体型很小，河水对它来说很深；小马不高不矮，河水对它来说不深不浅。”但紧接着她提出质疑：“为什么老牛和松鼠都不能站在小马的立场来回答问题？”

    这是个价值“上亿”的问题。何出此言？先看过程。其他孩子结合《画杨桃》《一个苹果也是100个苹果》给出了答案：每个人都有自己看问题的视角，老牛和松鼠不是小马，没有小马的体验，不能给出合适的答案。瞧，仅仅一个质疑，就将课堂讨论从文本维度迅速提升到尼采的视角主义。

    不止于此。泉州师范学院副教授黄睿沿着孩子们的哲思对话，从关怀伦理学和他者伦理学双重视角继续梳理，提炼出如何帮助他者的通用法则：生活中别人咨询我们意见时，我们能做到的是“分享自己的经验+点明自身经验的局限性”。

    哲思语文类似的案例很多，它们真实回应书中这段话：“在融合路径中，儿童哲学不是作为附加的内容，而是作为学科教学的‘内在方面’，通过提出开放性、思辨性问题，激活学科知识背后的哲学意涵。”

    而这些并非儿童哲学教育的终极目标……

    高振宇教授写道：“广义上的儿童哲学把哲学等同于整个精神世界，因此‘儿童哲学’即是儿童精神（或精神哲学）的代名词……对儿童精神世界的强调，就是要在教育中恢复儿童应有的地位……使儿童得享理智探究之自由。”

    当儿童哲学不仅作为独立课程或融合课程进入学校教育，还成为一种生活方式时，孩子的精神世界就会逐渐显示出力量。

    某次比赛，孩子们亲眼看见某些判罚导致他们很难接受的结果时，安安和帆帆却站在记分牌前对着话。帆帆说：“如果我们自己不出错，那就不至于此。”“对呀！我们练得还不够！”安安接话。“结果改变不了，那就改变心态，好好比后面的吧”“是啊，不好的事总会遇上，我们得有把不好变成好的能力”。

    两个孩子的声音都很低，但这些话却强烈冲击着我的胸膛和眼眶。我想，这就是我钟情儿童哲学教育的原因，它提供了最佳的途径，破解了我长久的疑惑。这让我想起达尔文那句话：天地无疾，生长无息……

    （作者单位系浙江省杭州市余杭区育才小学）