作为小学数学教师，我翻开高振宇先生的《儿童哲学导论》，仿佛推开了一扇通往儿童内心世界的隐秘之门。

    数学家陈省身指出：“数学是自己思考的产物……思考数学问题需要很长时间。不知道中小学数学课堂是否能够提供很多的思考时间？”我们在数学教学中过分突出了学生即兴思维能力的培养，以致忽视了对思考习惯与能力的培养。爱思考的学生未必擅长考试，学生那与生俱来的惊奇感与探究欲是否在日复一日的刷题中被悄然遮蔽了？“双减”之下，如何做一个有哲学思想的数学教师？书中理念如灯塔般照亮了我的迷思。

    其一，“儿童哲学的核心是发展思维，而非灌输知识”。它强调通过提问、对话和探究，激活儿童自身的思维机制。真正的数学教育应触及知识背后的结构性联系与普遍思想。正如特级教师吴正宪所言：“数学的最高境界一定是哲学。”

    其二，“儿童天生就是哲学家”。儿童拥有最质朴的好奇心与追问本能。数学课堂上，学生同样会冒出“哲学式”的疑问：为什么最小的自然数是0不是1？无限有多大……这些看似“幼稚”或“钻牛角尖”的问题，恰是儿童进行概念建构、逻辑推理的珍贵起点。保护这份天真而深刻的追问，就是保护数学思维最鲜活的火种。

    其三，“教师的角色是引导者、倾听者和共同思考者”。要求教师从“真理的颁布者”变为“思维的教练”。《儿童哲学导论》强调，教师需要搭建“思维健身”的工具箱，成为陪伴学生一起“健脑”的教练。受此启发，我尝试进行“哲学式”转身，让思维的火花在数学课堂绽放。

    针对“发展思维与问题优先”，我在教学《平行四边形面积》时，不再直接给出“割补转化”的方法，而是创设情境：“有两块形状不同的土地（长方形和平行四边形），土地的主人声称面积一样，你怎么验证？”我将吴正宪老师“给孩子尝试机会很重要”的建议付诸实践。学生有的用方格纸覆盖计数，有的尝试剪拼。一个学生提出：“我把平行四边形沿着高剪开，拼成了一个长方形，因为它们‘零件’一样多，所以面积一样。”我抓住这个“转化”的思维火花，追问：“‘零件一样多’意味着什么不变？为什么一定能拼成长方形？这个过程，我们改变了图形的什么？没改变什么？”通过层层追问，面积公式不再是记忆的负担，而是他们自己通过操作、推理“发现”的必然结论。这体现了数学哲学中“透过现象看本质”的思维方法。

    这一段从阅读到实践的旅程，让我对数学教育的本质有了新的认识。数学，远不只是计算和解题的工具，它更是一种理解世界秩序、训练思维严谨性乃至探讨存在与关系的哲学语言。通过引入儿童哲学的视角，教学的重心可以从“教会学生正确解题”迁移到“培养学生像数学家一样思考、像哲学家一样追问”的更高维度。从一个热心数学课堂的教师到一个有哲学思想的数学教师，这或许就是《儿童哲学导论》所带给我最深刻的“教学改进”与作为数学教师的“价值深化”。

    （作者单位系河北省邯郸市磁县第六实验小学）