“在物理老师的课堂上，我收获的远不止牛顿定律与能量守恒，更掌握了破解复杂难题的思维方法。”已升入大学的广东番禺中学毕业生林肖楚玥，谈起高中物理课堂仍记忆犹新，“老师在讲解斜面受力分析时，引导我们先将复杂系统拆解为独立要素，再逐一分析其相互作用。”这种“化整为零”的思维方法，至今仍深刻影响着她。

    然而，这所如今成果斐然的中学，也曾深陷“育分”与“育人”相割裂的困局。15年前，物理课堂上是这样的景象：教师面面俱到地讲解考点，学生不知疲倦地刷题，高三复习年复一年机械重复。无论对老师还是对学生，这都是一条越走越窄的路。

    于是，番禺中学物理科组开始组建项目组，从最初几名骨干教师的孤军奋战，到全体教师的集体自觉，他们联合高校与教研机构，历经15年探索，成功构建了“协同·进阶·育人”的高中物理教学新样态。

    以问题导向开启协同探索

    物理课程肩负着培养学生科学思维、科学探究能力等核心素养的重任。然而，顶层设计与一线实践之间横亘着巨大鸿沟。项目组通过调研发现，物理教学存在三重困境。

    第一重困境来自教师的认识层面。“重知识、轻素养”的传统观念如无形枷锁，束缚着教师的育人视野。物理学科如何涵养科学精神、锤炼思维品质、培育社会责任感，这些育人目标往往只存在于论文和总结中，从未真正进入备课视野。

    第二重困境表现为育人路径的系统性缺失。一些教师意识到了育人的重要性，却不知如何将宏大的素养目标转化为课堂上具体可操作的教学环节，结果是公开课贴“培养科学态度与责任”的标签，常态课又回到知识灌输的老路。物理学科独有的育人优势——实验探究中的实证精神、问题解决中的建模思维、误差分析中的严谨态度未被充分挖掘，反而在习题训练中被消解殆尽。

    第三重困境症结在于教师专业成长机制薄弱。过去教师培训往往采用“专家讲、教师听”的模式，理论与实践脱节。教师听时激动，回去不动，培训内容难以转化为持续的行为改进。更关键的是，这种“输血式”培训无法激发教师内在成长动力。当教师面对改革的重重困难又缺乏专业支持时，改革热情往往在挫折中消退。

    面对这三大困局，2011年，学校物理科组联合高校物理教育专家团队、市（区）教研院物理教研员，组建了“大学—教研机构—中学”三方协同研究团队，明确将“学科育人”作为核心攻关方向，由此开启了长达15年的持续探索。

    以观念更新破解认识困局

    改革的逻辑并非始于课堂，而是始于教师。要让学生从“做题”走向“做事”，教师必须先成长为育人者。为此，项目组提出“三个本质理解”的理论内核。

    理解物理学科本质，引导教师认识到物理学不仅仅是知识体系，更是科学思维与探究能力的载体。物理规律的发现史本身就是人类以实证精神探索自然、以逻辑思维建构模型的思想史。其育人价值远不止于记住公式定理，更在于让学生经历像物理学家一样思考的过程。

    理解物理教学本质，引导教师超越“知识传授”，认识到教学是将学科知识转化为学生素养的交往活动。教学不是教师单方面的信息输出，而是在师生对话、生生互动中实现知识的生成与意义的建构。教师的角色从“知识的搬运工”变为“学习的促进者”。

    理解物理学习本质，引导教师认识学习的自主建构性。学生带着丰富的前概念和生活经验走进教室，真正有效的学习是在问题情境中主动调取已有经验，在与新信息的碰撞中引发认知冲突，进而通过探究、反思实现认知结构的重组。灌输和刷题之所以低效，正是因为绕过了学生大脑建构的过程。

    “三个本质理解”并非墙上的口号，而是通过“认知冲突—微型实践—证据强化”闭环机制内化为教师自觉。

    制造认知冲突是起点。高校专家深入课堂，帮助教师发现教学行为与育人目标之间的差距。当教师看到学生对答如流却对解决真实问题一筹莫展时，那种冲击感胜过任何理论说教。

    微型实践是桥梁。教研员指导教师从“小切口”入手，可以是一个开放性问题、一个简易实验或一次学生互评的尝试，让改变在低门槛中发生。

    证据强化是关键。教师可以通过学生的作业质量、课堂参与度、成绩变化等看到学生变化，尤其是当教师亲眼看到沉默的学生在实验探究后眼睛发亮，看到学困生因联系生活的拓展题而重燃信心时，改革的价值不言自明。

    渐渐地，物理科组教师的教学观念发生了深刻变革。教师谭康回忆：“我原来按部就班盯着考点讲，也能应付高考，但总觉得少了点什么。”在持续研修后，他开始跳出传统局限。一次公开课上，他大胆改良经典物理实验，引导学生一步步体验科学家的探究过程，不仅收获了同行的好评，而且赢得了学生的喜爱。

    以“四步进阶”贯通教学全程

    育人观念的转变必须落实到教学路径上。项目组紧扣物理学科特征，在10余轮课题行动研究中，建构了以“情境探究教学法”为核心的“教学四步骤—学习四环节—育人四路径”一体化模型。

    教学四步骤，指向教师的活动设计。第一步“情境与问题”——课堂从真实情境入手，而非直接抛出知识点。在电路故障课上，教师创设“三灯并联，一灯不亮，故障何在”的情境，让学生直面问题。这样的情境是驱动整堂课探究的发动机。第二步“引导与探究”——教师从讲授者转变为引导者，通过层层递进的问题链，引导学生在实验操作、讨论交流中自主建构知识。当学生排查故障陷入困惑时，一句“电压表测哪些点间电压能最快定位故障”的追问，便能让思维豁然开朗。第三步“应用与拓展”——引导学生运用新知解决真实问题，如运用电路排查原理设计家庭电路故障诊断指南，将书本知识引向生活。第四步“反思与评价”——引导学生回顾探究历程，反思思维方法；教师则根据学生的输出表现评判学习质量，及时调整教学。

    与教学四步骤精准对应，学生的认知历程呈现为“感知—构建—实践—感悟”四个学习环节；而贯穿始终的是“体验中学—思维中学—应用中学—反思中学”四重育人路径。学生在体验中建立感性认知，在思维中锤炼逻辑思辨，在应用中涵养实践智慧，在反思中内化价值认同。

    “学生做再多练习题，都不如一次亲手实践来得真切、来得深刻。”学校校长吴国先深有感触。在持续探索中，物理科组形成了共识：“能动手实验就不以视频代替，能播放视频就不以图片代替，能展示图片就不用纯文字。”课堂上，学生自己动手、围坐讨论、上台展示的景象蔚然成风。

    以双微机制实现“造血式”成长

    教学改革若无师资保障，难免“人走茶凉”。为此，项目组构建了“问题—研究—实践—反思”的成长循环机制。问题驱动是起点，鼓励教师从课堂“真问题”出发，学生反复出错的题型、实验教学的意外失败都成为研究起点；研究探索是深化，在专家指导下开展理论学习和专题研讨；实践应用是检验，通过公开课、研讨课将新方案付诸实践；反思提升是升华，集体复盘提炼策略，发现新问题，进入下一轮循环。“教学即研究，研究即成长”的信念悄然生根。

    依托省基础教育教研基地、高校硕士生实践基地、市名师工作室三大平台，项目组构建了覆盖职前师范生、新入职教师、成熟骨干教师的全方位发展体系。同时项目组引入“双微机制”，将科组教师分为3—5人的成长共同体，将改革任务分解为一系列易达成的小目标：第一周改进一个引入环节，第二周增加一次动手操作……每次小成功都在积累前行的信心。正是这种“积小胜为大胜”的智慧，使改革得以持续深化。

    目前，这一教学新样态已在广东、贵州等地的120余个班级推广应用，不仅显著提升了学生的物理学业成绩和学科竞赛水平，更让“育分”成了“育人”的自然结果。广东番禺中学的实践证明，当高校、教研与一线课堂协同发力，当物理课堂充满了“探究味”，教学就能回归于培养完整的人，走出一条越走越宽的道路。

    （作者单位分别系广东番禺中学、华南师范大学物理学院、广州市教育研究院）