“你从来没有补过课，怎么教学质量总是名列前茅？”

    30年来，这是我被同行问得最多的问题。每次我都笑着回答：“因为我‘懒’，不想补课，所以只能在课堂上想办法。”

    这个“懒办法”是我从教之初就养成的习惯——把学生的错题当作教学的路标。从教初中数学到转教小学数学，从一线教师到教研员，从个人摸索到带领团队，我沿着“错题”这条线索走了整整30年。如今回首过往，这条路早已从一个人的“笨功夫”，走成了一个团队的系统探索，走成了获得湖南省基础教育教学成果奖特等奖的“反思性教学”体系。

    有人说，这是“化错育人”的数学教学新范式。而在我心里，这不过是对一个朴素信念的30年坚守：错题即资源，反思即成长。

    纠错VS用错：一个人的“笨功夫”

    不管教初中还是小学，我每天批改完作业，都会把典型错题记录下来，第二天上新课前用5分钟重点讲解。每次单元检测后，我都会把共性错题提炼出来，先讲错题再讲其他。到了期末，我就把一学期的错题整理成专题练习卷。那时没有电脑和打印机，我就趴在钢板上，用铁笔一笔一画地刻写蜡纸，再推着油墨滚子，印出一张张带着油墨香的专题练习卷发给学生。

    我只有一个朴素的念头：错了就要弄明白，今天的问题不能拖到明天。

    就这样，我的教学质量一直很高。市、区教研员来听课，都说“这老师上课不错”。后来我当了教研组长，就把这个做法变成了团队行为。我带着全年级数学教师，按照内容板块整理易错题，形成专项训练卷，全校资源共享。那时候我的教学思想很朴素，就几个字：从“纠错”到“用错”。

    现在回头看，这个阶段虽然谈不上“研究”，但为我后来30年的探索埋下了一颗种子。

    经验VS课题：一群人的反思革命

    真正的转折发生在我当上教研员之后。

    身份变了，视角也变了。做教研员后，我有幸被省教育厅遴选为湖南省首届义务教育阶段名师培养对象，到北京师范大学接受为期两年的培训。这次培训要求每个人必须有自己的课题。

    我想到了作为教研员看到的两个现象。第一个现象是教师的教学反思写得肤浅，反思意识和态度堪忧。第二个现象是我组织全市教学比赛，让参赛教师把磨课过程中的真实思考写成文章交上来，结果近20位参赛选手中，只有两位交来了。连优秀代表都不愿意反思，这让我很受触动。

    众所周知，那些优秀教师无一例外，都是在不断反思中成长的。于是，我在北师大的课堂上确定了第一个省级课题：“基于课例研究提升小学数学教师教学反思能力的研究”。做这个课题的5年里，我做了几件事。

    第一件事，我创新了一个“三环五步”反思模式。我发现教师虽然有了反思意识，但不知道从哪里入手。我就带着他们完成三个阶段：发现问题、分析问题、解决问题。分析问题可以从学生课后反馈、教师自身反省、集体反思、专家点评、文献视角等途径进行。一轮解决不了，就再走一轮。

    第二件事，我改变了听课本的样式。我的听课本是自己买的空白本子，没有现成的框框。我将听课记录分为几个板块：课堂纪实、教师个人反思、集体反思、教研员点评、教师个人深度反思。每次听课都这样走完整流程。如果今天听了课、进行了集体研讨，第二天教师的深度反思就一定会交到我手上。一年下来，我有了6本厚厚的听课本。

    第三件事，我把“现场反思”纳入了全市教学比赛评分机制当中。上课占80%，上完课立即到隔壁教室现场讲反思，占20%。两项相加才是最终得分。

    5年下来，教师的反思意识和能力有了明显提升。这个课题获得了第五届湖南省基础教育教学成果奖三等奖。虽然只是三等奖，但对我这个第一次做课题主持人的教研员来说，已经是莫大的鼓励。

    更重要的是，我开始思考一个问题：课题做完了，接下来研究什么？

    错题即资源VS反思即成长：一套体系的诞生

    我想起了在北师大学习时，朱旭东教授讲过的一段话。他说：“你们是湖南省遴选出来的研究型名师。要成为真正的名师，在耕耘好自己的责任田之后，必须有一块自己的自留地。你得提出自己的教学主张，如果能在自己的研究领域深耕10年、20年，你在这个领域就一定有话语权。”

    他接着说：“你们想想，江浙盛产名师，如华应龙、俞正强等，一提情境教育，大家就想到李吉林。那湖南省的名师，你们说得出谁？”

    这段话对我触动很大。我反复问自己：我的自留地是什么？

    我想起了刚参加工作时那些没有理论、只有实践的日子，想起了“从纠错到用错”的朴素想法，想起了第一个课题积累下来的反思模式。我决定：继续做反思性教学，但要把“错题资源”与“反思能力”结合起来。

    于是，我的第二个省级课题“利用错题资源进行反思性教学的实践研究”立项了。这个课题有一个创新点：它不是只研究教师怎么教，而是两个维度——学生如何利用错题资源进行反思性学习，教师如何利用错题资源进行反思性教学。

    申报成功后，我成立了工作室，工作室开通了公众号，就叫“反思性教学研究”。

    工作室怎么运行？我们每个星期研究一个小主题。周日晚上，我把研究主题抛到群里，接下来一个星期，所有成员围绕这个主题读文献、上课、做实践。下个周日，每个人带着自己的思考在线上分享。很多时候，大家都是以文章的形式呈现成果。

    我们连续举办了五届反思性教学比赛，模式是“完整上一堂课+10分钟现场反思”。每次比赛至少有300名来自全市各学校的教师来听课。

    我们还做了易错题特色作业评比。学生的错题本要送来参赛，必须是一个学期真实的错题记录，不能临时抄写。教师层面的评比，要求每个单元出一张易错题卷，一个版面4—10个小题，不准超标。通过比赛，我们从全市选出每个单元最优秀的一张易错题卷发布在公众号上。

    就这样，一至六年级小学数学每个单元的易错题资源库建起来了。

    析错VS育人：看见更深远的价值

    2026年，我们团队的成果获得湖南省基础教育教学成果奖特等奖。从30年前一个人的笨功夫，到今天一个团队的特等奖，这条路走得并不容易。但比获奖更让我欣慰的是成果为师生带来的真实变化。

    有一个细节我至今记得。我们工作室有一位教师叫彭智强，从乡镇学校层层赛教，最后代表邵阳市到省里参赛获得一等奖。他的课，我带着团队磨了8遍。每一遍，他都要做一次深度反思，每一次反思只抓一个点深入思考。比赛结束后，他去支教一年，回来时带了一本厚厚的反思日志，相当于一本没有出版的专著。他在前言里写道：“加入这个课题组，我发现自己的习惯竟得到了很好的归宿。我学会了不断窥视自己的思想和灵魂，让自己不论在教学还是在生活上都不断完善自我。”

    教师的成长最终要落到学生的成长上。

    我们有一个学生活动叫“错题小讲师”。学生不再是被动订正错题，而是站上讲台，把自己的错题讲给同学听。你只有真正弄懂了，才能讲清楚。从“畏错”到“攻错”，学生的学习态度发生了根本转变。调查显示，83%的学生表示“能够主动分析自己的错误原因”，76%的学生表示“学会了从错误中学习”。

    还有一个数据让我印象深刻：实验班学生作业量减少40%，知识点掌握率提升了35%，错题重复率下降20%以上。这些变化的背后是我们建构的“一源·双驱·三阶五步·一机制”反思性教学体系。

    “一源”就是错题资源化。我们建立了从“收集—分类—归因—对策”的四步开发流程，建成了包含1200余例典型错题的结构化资源库。

    “双驱”就是以“学生主体—教师主导”为双轮驱动教学，构建起“错误发现—深度反思—问题化解”的闭环反思系统。

    “三阶五步”是将反思性理论转化为可操作的步骤和制度，为师生提供一个清晰、实用的反思框架和流程。教师端有“三阶九问”反思框架——课前三问（学什么，学生存在什么困惑，如何解决）、课中三问（存在什么问题或现象，原因是什么，采取的行动是什么）、课后三问（学得怎么样，还存在什么问题，如何解决）。学生端有“五步四制”反思模型——错误识别、错因分析、知识重构、实践验证、总结提升五个步骤，加上错题评析导师制、自我改错责任制、小组改错监督制、错题档案记录制。

    “一机制”是管理、优化、评价三位一体的运行保障。

    这套体系的核心是“化错育人”。“化错”不是简单纠正错误，而是把错误转化为理解、能力和品格。“育人”不只是掌握知识技能，更是培养学生的元认知能力、批判性思维、责任意识和坚韧品格。

    30年，说长不长，说短不短。一路走来，我最大的体会是：教育研究不需要追逐热点，你要做的是找到自己的一亩三分地，然后深耕下去。

    有年轻教师问我：“李老师，你怎么坚持30年做同一件事？”30年只做一件事，不是因为我比别人更能坚持，而是因为我相信：真正的课堂改革，从来不需要去追风，只要找准一个点向下沉潜。我没有觉得在坚持。当你发现错题里藏着教学的密码，反思里藏着成长的钥匙，你就会觉得这件事有趣，而不是辛苦。

    （作者系湖南省邵东市教育科学研究所副所长、正高级教师）