在“内卷”加剧的当下，为了成绩而弱化甚至牺牲教育的社会化功能，似乎成了一种“默契”的取舍。学校、家庭和社会的目光只投向成绩，至于学生的社会化成长被有意无意忽略了。然而，教育的终极目的绝非只有分数，而是站在一个人终身发展的尺度上，关注人的全面成长，培养“能过好一生的能力”。这种能力底座会随着人生阅历的累积而愈发重要。

    可持续发展教育（ESD）是对这种教育失衡的一剂解药。浙江省温州市城南小学以“世界因我更加精彩”为核心理念，构建了“一核五翼”校本化ESD育人模型，引导学生在与自然、社会、自我的真实对话中，由外向内拾级而上，逐步获得健全人格与可持续发展的能力。

    “我们与万物分享大自然”

    城南小学会昌河校区建设“蝴蝶谷”“一米农场”等生态教育空间，尝试拉近学生与大自然的距离。我们发现，虽然学生悉心经营“蝴蝶花园”，但蝴蝶数量不增反减，植物还被虫子啃得千疮百孔。学生沮丧地追问：“我们明明种了花，蝴蝶为什么不来”“蝴蝶喜欢什么颜色”“为什么有的植物经常被虫啃咬，有的却不会”……这些问题引导着他们像真正的生态学家一样思考，也让这次挫折体验成为跨学科学习的起点。

    我们因势利导设计了“蝶链生态”跨学科项目。项目的设计初衷是帮助学生理解“如何与自然相处”。我们采用“双链一册、两表一展”策略推进项目。“问题链”围绕“如何建造可持续的蝴蝶花园”展开，“任务链”包含筛选蜜源植物、测量温湿度等丰富有趣的实践活动，而师生共同设计的《项目化学习手册》成为学生的主动探究指南。

    在学习过程中，学生发现花园里还生活着许多瓢虫和蜜蜂，便提议为它们搭建“昆虫旅馆”。学生借助AI学习昆虫习性，收集废旧木料搭建“旅馆”主体建筑，并精心编写“入住指南”……同时在这种有趣的具身体验中逐渐注意到蜜源植物与昆虫的对应关系、害虫与天敌的制衡关系，也意识到自己搭建的“昆虫旅馆”能不能被接纳不完全取决于材料好坏，更取决于是否符合昆虫的生活习性。这些体验累积起来，可以帮助学生认识到自己与自然的关系。五年级学生小涵在日记中写道：“原来，我们正在与蝴蝶、瓢虫和蜜蜂一起分享大自然。”这句话反映出学生已经初步建立起人与自然关系的整体性认知。未来，如果学生面对更复杂的生态议题，比如气候变暖、物种保护，他们不会只从“这对我有什么影响”出发，而可能深入思考“这对整体系统意味着什么”。这种整体性认知契合可持续发展教育的理念，能帮助学生校准自己与自然的关系。

    “我有责任让这个世界变得更好”

    城南小学府学巷校区紧邻温州历史文化街区，起初我们的街区课程只是“春游式”参观，学生收获甚微。教师一直没有找到优化课程的理想方法。一次，四年级学生小陈满怀忧虑地问校长：“学校旁边那座古屋都快塌了，怎么没人管？”这句话点醒了教师：学生不缺发现问题的眼睛，缺的是将问题转化为行动的支持，课程与真实社会之间缺少一个“转化器”。

    我们组建“跨学科ESD教研组”，设计“街区小侦探”项目，让学生以“街区守护者”的身份开展探究性学习。各学科教师协同发力：科学课教师指导学生观察建筑结构，语文教师指导学生查阅文献、撰写报告，美术教师带领学生设计保护海报，道德与法治课教师帮助学生理解何为“公民责任”。

    学生小陈所在小组通过走访附近居民、查阅相关资料、测量建筑损坏情况，画出了古屋修复想象图。在项目听证会上，他们面对教师、家长、区文保干部，条理清晰地陈述建筑隐患及修复建议。区文保干部当场表态：“你们的报告非常专业。”1个月后，政府拨付专款修缮了古屋，这让学生真切感受到自己努力是“非常有价值的”。

    为了深化街区课程，我们结合各校区特色差异化推进：府学巷校区聚焦古建筑保护，城南校区打造“一米微集市”开展公益活动，会昌河校区开展“湿地水循环”探究。学生化身志愿解说员、创作文化墙绘、开发文创产品。联合国儿童基金会官员在听取了学生的项目报告后，由衷为他们点赞。学生在这一过程中获得了参与真实公共事务的能力和信念。他们从“路过的人”变成了“关心的人”，又从“关心的人”变成了“行动的人”，并且意识到“我有责任让这个世界变得更好”。这表明，公民责任的种子已经生根。

    “我能感受到大家都很爱我”

    低年级学生之间小摩擦不断，教师整天忙着调解，效果却始终不理想。这是学校的“常见病”，学生之所以反复起冲突，很大程度上是因为他们还没有能力认识自己的情绪，更谈不上管理情绪。所以，只强调“纪律”而不培养学生的情绪认知与管理能力，是这种“常见病”之所以顽固的根源。为了彻底治愈这个“常见病”，学校引入社会情绪能力学习（SEL）课程，建构了“三维九力”校本化模型。课程的设计初衷，是帮助学生管理情绪、共情他人，习得与人相处的社会化能力。

    课程从“认识情绪”起步。教师带着学生制作“情绪小怪兽”教具。红色怪兽代表愤怒，蓝色代表忧伤，黄色代表快乐，绿色代表平静。当学生间发生摩擦时，教师用“小怪兽”帮助学生识别情绪，再用深呼吸让身体平静，然后用具体行动去解决矛盾、修复关系。这一做法不让学生压抑情绪，也不让情绪主导学生行为，而是让学生在真实的人际摩擦中学会与自己的内心对话，进而理解别人的感受。学校还推出了《情感成长护照》，记录那些曾被忽略的情绪成长节点，让看不见的成长变得可以触摸、可以回顾。

    这些课程帮助学生逐步获得了管理情绪和共情他人的能力。一次，二年级学生小浩腿部受伤，行动不便。他的同学自发组建了“帮帮团”——有的学生搀扶他上下楼，有的课间陪他聊天，有的帮他补课。小浩说：“我能感受到大家都很爱我，我现在不觉得难过了，如果其他同学有困难，我也会尽我所能帮助他们，就像他们对我一样。”

    当学生能识别自己的情绪，也能读懂他人的情绪，就自然懂得尊重差异、共情他人，学会在协作中相处，这正是一个人能过好一生的能力支架，这种能力会陪伴学生在未来的人际关系中尊重自己，也能给身边的人带来温暖。可持续发展教育最终要落脚到自我成长，当学生学会与自己好好相处、与他人好好相处，他们的人生就有了可持续发展的底座。

    人与自然、人与社会、人与人这三重关系由外向内层层递进，共同构成了学生“能过好一生的能力底座”。当我们眼中不再只有分数，能够帮助学生建立起与万物、与他人、与内心的联结时，“世界因我更加精彩”这句话便从治校理念内化成学生的信念，教育也就回归了它本质的价值取向。

    （作者单位均系浙江省温州市城南小学）